Hybridised teacher education and inclusive practices: a situated study in French vocational and technological secondary education
Keywords:
VET, Teacher Education, Hybrid Training, Inclusive Education, Professional SocialisationAbstract
Abstract
Purpose. As a French contribution to a European study comparing teacher education for inclusion, understood as a systemic process of removing barriers to participation and achievement (UNESCO, 2009) across national contexts, this article examines a situated case in vocational and technological secondary education. It explores what the forced hybridisation of one teacher education programme during Covid-19 reveals about digital preparation for inclusive practice, beyond the conventional focus on specialised software, accessibility standards and disability-specific tools.
Methods. This secondary analysis draws on a 2021–2022 mixed-methods study examining how hybridisation affected student teachers’ professional development, conducted by two teacher educators, including the author. Data comprised 102 questionnaire responses, four focus groups and seven interviews; two WhatsApp groups identified during interviews were examined with participants’ consent as supplementary material. The data were reanalysed using a common framework adopted for the European study.
Findings. The analysis suggests that professional socialisation is one mechanism through which hybrid teacher education may create conditions conducive to inclusive practice. By connecting online and face-to-face interaction, hybridisation enabled some peer groups to develop into professional resource networks through which information, advice, teaching materials and unfinished work circulated. Small peer-only groups and low-exposure digital channels also made it easier to seek help and discuss difficulties with less fear of judgement. Experiencing digital barriers, collaboration and different forms of participation as learners prompted some student teachers to critically reconsider access and participation for their own pupils accordingly; a small number subsequently reported adapting their classroom practices. These findings suggest that digital and hybrid environments may contribute to inclusive practice not only through specialised accessibility tools but also through the relational organisation of participation, collaboration and support. However, inclusion remained weakly integrated into the curriculum; preparation for digital accessibility and specific educational needs was limited; and inequalities in equipment, connectivity, digital competence and home learning conditions persisted.
Conclusion. Teacher education for inclusive practice should deliberately harness digital and hybrid arrangements to cultivate professional networks, legitimise peer support, provide safe spaces for help-seeking and structure reflection on how these arrangements might be adapted for pupils. Such preparation should address not only specialised accessibility tools but also the social, relational and pedagogical conditions that shape access, participation, collaboration and help-seeking.
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