Digitale studiekompetencer i praksis: Studerendes
valg, forhandlinger og motiver
Alice Nissen, VIA University College
Ane Tyrrestrup, VIA University
College
Eval Rud Møller, VIA University College
|
Abstract
Denne artikel er baseret på en fokusgruppeundersøgelse,
som udforsker kendetegn ved professionsbachelorstuderendes digitale
studiekompetencer. Undersøgelsen fokuserer på, hvad studerende vælger,
hvordan de forhandler, og hvilke motiver der styrer deres valg. Studerende baserer de fleste valg på
personlige forestillinger, præferencer og tidligere erfaringer fra folkeskolen
og gymnasiet. De studerendes forhandlingspraksis foregår som en underforstået
og implicit overenskomst, og undersøgelsen finder også, at de studerendes
valg er motiveret af nemhed, hurtighed og tilgængelighed af de digitale
værktøjer. Undersøgelsen viser, at studerendes digitale studiekompetencer
domineres af ‘flokmentalitet’ og produkttænkning, mens procestænkning er
fraværende. Artiklen diskuterer, hvordan faktorer som fx
institutionelle logikker, tid, tempo og manglende strategisk fokus kan have
indvirkning på studerendes studiekompetence.
|
|
Engelsk abstract
The study is based on a focus group interview and explores students' digital study skills, focusing on their
choices, negotiation practices, and motives. Most decisions are grounded in
personal assumptions, preferences, and prior experiences from upper secondary
and primary school. Negotiation is implicit, driven by ease, speed, and
accessibility. Bachelor students' digital skills are influenced by 'herd
instinct' and product thinking, with little process thinking, limiting
exploration of better digital solutions. The article discusses how factors
such as institutional logics, time constraints, pace, and a lack of strategic
focus may influence students’ development of study competencies.
|
Indledning
Formålet med denne artikel er at udforske
kendetegn ved professionsbachelorstuderendes digitale studiekompetencer. I
undersøgelsen anvender vi “digitale studiekompetencer” som betegnelse for de
studiefaglige processer, der involverer brug af digitale teknologier i de
studerendes uddannelsesforløb. Artiklen bygger på en kvalitativ undersøgelse,
hvor fokusgruppeinterview med studerende fra fire professionsuddannelser (sygeplejerske,
lærer, pædagog, bioanlytiker) danner grundlag for en analyse af deres
forhandlinger, motiver og valg i relation til digitale teknologier. I
undersøgelsen søger vi efter at få indblik i de sociale interaktioner og
overvejelser, der ligger forud for de studerendes konkrete anvendelse af
digitale teknologier i studiemæssige sammenhænge. Ved at rette blikket mod de
studerendes egne pespektiver og erfaringer bidrager artiklen med indsigt i de komplekse
forhold, der former digitale studiekompetencer.
I Danmarks digitaliseringsstrategi
(Finansministeriet, 2022, s. 57) understreger regeringen, at der ”…er behov for
at styrke både studerendes og underviseres kompetencer og praktiske færdigheder
i anvendelse af digitale teknologier”. Det er særligt dette fokus på de
studerendes digitale teknologianvendelse, som er afsættet for denne artikel,
for hvad ved vi egentlig om de studerendes teknologibrug i
professionsuddannelserne? Hvis vi vil styrke studerendes digitale
studiekompetencer, må vi først forstå, hvordan de konkret anvender teknologi i
deres studiepraksis, herunder hvordan de udvælger digitale værktøjer,
samarbejder med andre og handler i teknologiske kontekster. Det er netop i
disse processer, at digitale studiekompetencer kommer til udtryk. Vi vil
tilvejebringe viden om, hvad der kendetegner studerendes digitale
studiekompetencer på professionsuddannelserne, fordi disse er centrale for
etablering af deres professionsfaglige teoretiske fundament og dermed de kompetentcer,
der skal til for at varetage fremtidige opgaver i en profession, hvor det digitale
spiller en stadig større rolle.
I litteraturen findes ganske få studier
omhandlende professionsbachelorstuderendes digitale kompetencer. Et af disse
studier undersøger, hvorledes ingeniørstuderende opfatter digitale kompetencer
med afsæt i en matrix, hvor den ene dimension indeholder kompetenceområderne General
academic, PBL-specific og Dicipline/domain specific, og den anden
dimension indeholder de tre taksonomiske niveauer User, Creator og
Reflexive (Otto & Bertel, 2023). Studiets konklusioner var blandt
andet, at de studerende overvejende havde fokus på færdigheder fremfor
kompetencer, hvilket ifølge forfatterne indikerer, at studerende har svært ved
at italesætte og reflektere over deres digitale kompetencer. Forfatterne
konkluderer desuden i forhold til digital samarbejdspraksis, at der er
indikationer på, at de studerende opfatter det som noget, der bare sker, og
ikke noget de har en aktiv rolle i at skabe. Sluttelig konkluderes det, at der
er behov for at få sat fokus på studerendes digitale refleksive kompetencer.
Sammenlignes udvalgte
professionsuddannelsers studieordninger (VIA University College
Bio-analytikeruddannelsen, 2024; VIA University College Læreruddannelsen
Silkeborg, 2024a, 2024b; VIA University College Pædagoguddannelsen, 2025; VIA
University College Sygeplejerskeuddannelsen, 2024) fremgår det, at ”digitale
kompetencer” ikke optræder som selvstændigt begreb i disse studieordninger. ”Digital”
optræder forskelligt/uensartet og med varierede perspektiver fra uddannelse til
uddannelse. Den hyppigste brug ses i studieordningerne for pædagog- og
læreruddannelsen, hvor ”Digital” typisk benyttes koblet til læremiddel eller
tilsvarende. Sammenligningen viste desuden, at indhold, der kan knyttes til
digitale kompetencer, næsten udelukkende er relateret til professionsspecifikke
anvendelsesorienterede færdigheder, mens de digitale kompetencer, der hører til
de generelle studiefaglige processer, stort set ikke er beskrevet. Ovenstående
viser, at der mangler viden om professionsbachelorstuderendes digitale
studiekompetencer.
Forud for artiklens metode- og
analyseafsnit vil vi på baggrund af reviews af internationale og nationale
studier og styredokumenter beskrive, hvordan begrebet digitale kompetencer defineres
i tilknytning til de videregående uddannelsessektorer. I forlængelse af dette forsøger
vi at indkredse, hvad der kendetegner overgangen fra gymnasieelev til
professionsbachelorstuderende for at få et nuanceret indblik i, hvilke digitale
studiekompetencer gymnasieelever bringer med sig i mødet med
professionsuddannelserne.
Digitale studiekompetencer
Hvad der generelt kan forbindes med
kompetencer i at anvende digitale teknologier, er blandt andet beskrevet af Joint
Research Center (JRS) under EU. JRS beskriver i ”DigComp 2.2. Den digitale
kompetenceramme for borgere”, at kompetencer er en kombination af knowledge,
skills og attitude (Vuorikari et al., 2022, s. 3). Viden
omhandler ”… fakta, principper, teorier og praksis…”. Færdigheder omhandler ”…
evnen til at anvende viden og bruge knowhow til at udføre opgaver og løse
problemer.” Attitude omhandler motiver og motivationsfaktorer i forbindelse med
uddannelsespræstationer (the motivators of performance). JRS beskriver
videre i DigComp, at digitale kompetencer kan opdeles i fem områder: Information
and data literacy, Communication and collaboration, Digital content
creation, Safety og Problem solving.
De omtalte digitale kompetenceområder
genfindes mere eller mindre direkte i dansk kontekst, eksempelvis i forbindelse
med EVA’s undersøgelse af gymnasieelevers perspektiv på digitale teknologier,
som opererer med informationskompetencer, produktive kompetencer,
deltagelseskompetencer og it-operationelle kompetencer (Danmarks
Evalueringsinstitut (EVA), 2017, s. 8). EVA undersøger, hvordan elever i
gymnasiet anvender digitale teknologier og finder, at den hurtighed, som præger elevernes
brug af sociale medier, forsøger nogle elever at overføre til skolearbejde
f.eks. i forbindelse med informationssøgning og videndeling. EVA-undersøgelsen
finder desuden, at hurtighed også præger elevers prøv dig frem-tilgang, når de skal lære at
bruge ny teknologi, hvilket får den konsekvens, at eleverne ikke nødvendigvis
reflekterer over, hvorledes deres anvendelse af teknologien kan give dem det
største læringsudbytte.
De fire kompetenceområdebeskrivelser
genfindes i materialer fra DiDak-projektet (2022) i hvilken sammenhæng it-operationelle kompetencer bliver en integreret
del af de tre andre kompetenceområder (Caviglia & Dalsgaard, 2020). I samme
sammenhæng anses ”sikkerhed og ansvarlighed” (svarende til DigComps safety)
som iboende i informationskompetencer, produktive kompetencer og
deltagelseskompetencer. I forbindelse med DiDak-projektet undersøges ”Hvordan
elever handler, søger, producerer og deltager med digitale teknologier?”, hvilket
fører til opdagelsen af ”Det digitale instinkt” (Boie et al., 2020).
Betegnelsen dækker over, at elever med et digitalt instinkt er handlingsduelige
og tænker, at de kan løse de opgaver, der stilles, så længe de har deres
digitale teknologier. Handledueligheden er knyttet til at løse opgaver, i
hvilken sammenhæng mange elever er mere
produkt- end procesorienterede. Det digitale instinkts
præg på processen er, at den styres af vane, tilgængelighed, emotion og tilfældighed. Instinktet medfører ikke i
sig selv, at elever reflekterer over deres digitale praksis, og den tilhørende
handleduelighed er ikke tilstrækkelig til, at de kan handle kompetent med
digitale teknologier.
Fra gymnasieelev til
professionsbachelorstuderende
Gymnasieelever udgør en væsentlig andel af
studerende som optages på professionsuddannelser. Det betyder, at
gymnasieelevers digitale studiekompetencer giver et godt billede af, hvad studerendes
udgangspunkt er, når de begynder på en professionssionsuddannelse. Overgangen
fra gymnasiet til professionsuddannelserne er en overgang fra at være elev til
studerende, og denne overgang medfører større frihed, øget ansvar for
deltagelse, samarbejde og læring i uddannelsen. Dette udmønter sig i en
uddannelsesorganisering, hvor der sammenlignet med gymnasiet i højere grad
lægges vægt på samarbejde i læringsfællesskaber og evnen til at kunne vurdere
og vælge digitale redskaber, der understøtter de givne studieprocesser på
hensigtsmæssige måder. Det manglende fokus på udvikling af studerendes digitale
studiekompetencer i studieordningerne afspejler, at uddannelsernes antager, at
studerende, der starter på en professionsuddannelse, besidder de nødvendige
digitale studiekompetencer. Samtidig har uddannelserne en forventning om, at
studerende udvikler mere komplekse digitale studiekompetencer, hvor brugen af
digitale teknologier er central. På den måde er det en uddannelsesmæssig ambition,
at udviklingen af digitale studiekompetencer knytter an til udvikling af en professionsfaglighed.
Professionsuddannelser som blandt andet lærer-, pædagog-, sygeplejerske- og
bioanalytikeruddannelserne uddanner studerende til at kunne varetage en
kompetent digital praksis blandt andet i forhold til fortrolige data,
kommunikation, samarbejde med videre, i hvilken sammenhæng det digitale
instinkt også må anses for at være utilstrækkeligt.
Undersøgelsens fokus og metodeovervejelser
Vores
forskningsspørgsmål lyder: Hvilke kendetegn ved
professionsbachelorstuderendes digitale studiekompetencer træder frem gennem
deres forhandlinger, motiver og valg i anvendelsen af digitale teknologier i
studiemæssige sammenhænge?
Fokusområderne er funderet i DigComps
beskrivelse af kompetencer i viden, færdighed og attitude (Vuorikari et al.,
2022). Afdækning af kendetegn ved de studerendes valg vil give indsigt i det
vidensgrundlag, knowledge, studerende anvender, når de vælger og
forhandler digitale studieredskaber til løsning af en opgave. Kendetegn ved
studerendes måde at forhandle kan give indsigt i, hvordan studerende
samarbejder og derved deres samarbejdsfærdigheder, skills, når de
samarbejder med digitale redskaber. Endelig vil kendetegn ved de motiver, der
ligger bag studerende valg afsløre, hvorfor studerende vælger de digitale
studieredskaber, de gør, og derved give indsigt i studerendes attitude.
Samlet giver de tre elementer indsigt i studerendes digitale kompetencer.
Til dataindsamlingen er der anvendt
fokusgruppeinterview med studerende. Fokusgruppeinterviewene bestod af to dele:
en casebaseret øvelse og et efterfølgende semistruktureret interview med afsæt
i de studerendes svar på casen (se evt. Bilag. Casen til de studerende).
Fokusgrupper kan belyse, hvordan mennesker
agerer, argumenterer, vurderer og forhandler i gruppesammenhænge (Halkier,
2016, s. 10), og metoden er derfor relevant i forhold til undersøgelsens fokus
på digitale studiekompetencer som socialt situerede praksisser. Ifølge
Brinkmann og Kvale (2015, s. 205) har fokusgruppeinterviews en “ikke-styrende”
interviewstil, der giver muligheder for at udtrykke personlige og modstridende
synspunkter. I denne kontekst korrelerer denne interviewform med intentionen om
at få indsigt i de processer og logikker, der ligger bag de studerendes
digitale valg, forhandlinger og motiver. Der er dog også metodiske
udfordringer. I vores tilfælde er der en potentiel risiko for, at deltagere
forsøger at positionere sig som ’gode og studiekompetente studerende’, eller
føle sig pressede til bestemte udsagn af sociale årsager. Forhold, der kan
påvirke dynamikken og åbenheden i de data, der genereres.
Formålet med den casebaserede øvelse var at
sætte de studerende i en velkendt og konkret studiegruppesituation for at
undersøge, hvordan de gennem indbyrdes forhandlinger, vælger ud, forholder sig
og når frem til fælles aftaler, når de sammen skal løse en fælles
professionsfaglig studieopgave. I casen havde vi lagt benspænd ind, der havde
til hensigt at igangsætte sociale interaktionsprocesser i samtalen. F.eks.
havde vi skrevet ind i casen, at de ikke måtte vælge Google Docs som
skriveteknologi. Tidligere undersøgelser har vist, at de studerende på
professionsuddannelserne i høj grad vælger Google Docs (Møller et al., 2020, s.
11). Så hvad sker der mellem de studerende, hvis de ikke kan gøre, som de
’plejer’? Benspændene og formuleringen af opgaver, som de fælles skulle løse i
casen, havde altså til hensigt at få afdækket studerendes særlige erfaringer,
forhandlingsformer og valg.
Undersøgelsen tager afsæt i studerendes
perspektiver, da vi ønsker at få indblik i deres egne praksisser og erfaringer.
Dette valg er truffet med bevidsthed om, at et underviserperspektiv kunne have
bidraget med andre typer af indsigter. For at få en bred repræsentation er
undersøgelsesfeltet sammensat af studerende fra fire forskellige
professionsuddannelser udvalgt på baggrund af deres tilknytning til forskellige
sektorer og faglige traditioner. Gruppen omfatter tre af de store danske
uddannelser målt på antal studerende – pædagog-, lærer- og
sygeplejerskeuddannelsen, mens bioanalytikeruddannelsen repræsenterer en mindre
professionsuddannelse. Valget giver mulighed for at undersøge de studerendes
praksisser i forskellige uddannelseskontekster. Samtidig indebærer det
metodiske begrænsninger. I den casebaserede ramme, vi sætter op for
interviewene, kan der være en risiko for, at deltagerne deler så beslægtede
forståelser, at de i højere grad blot bekræfter hinanden end udfordrer
hinandens perspektiver. Som Rieper (1993, s. 12) påpeger, er balancen mellem
ensartethed og forskellighed afgørende for dynamikken i fokusgruppeinterview,
og denne balance kan påvirke både samtalens dybde og variation. I relation til
den konstruerede case er fordelen, at den skaber et fælles afsæt, som gør
deltagernes svar direkte sammenlignelige på tværs af uddannelser. Samtidig kan casens
konstruerede karakter medføre en vis mangel på autenticitet, idet deltagerne
ikke nødvendigvis relaterer sig til casen som en del af deres konkrete
studieerfaringer.
Antallet af informanter i undersøgelsen er
relativt begrænset (25 studerende), hvilket har betydning for undersøgelsens
rækkevidde. I kvalitative studier er spørgsmålet om reliabilitet omdiskuteret (Dahler-Larsen,
2008; Thagaard, 2004), og i denne undersøgelse er fokus lagt på dybdegående
analyse frem for generaliserbarhed. Som Thagaard (2004, 191-195) foreslår, er
genkendelighed et mere relevant begreb i kvalitativ forskning, da det handler
om, hvorvidt resultaterne kan genkendes og give mening i andre lignende
kontekster. Undersøgelsen peger på mønstre og kendetegn, som kan sammenlignes
med andre studier, men ikke generaliseres til hele professionsuddannelsesfeltet.
Et mere afgrænset fokus eller flere supplerende undersøgelser kunne have
bidraget til tydeligere identifikation af variationer og nuancer i de
studerendes digitale studiekompetencer.
Fremgangsmåde og analysestrategi
Studerende blev inviteret pr. mail, og
alle, der responderede, blev interviewet. Der blev gennemført syv
fokusgruppeinterview med deltagelse af i alt 25 studerende, som var på 4. til
7. semester. Inden fokusgruppeinterviewet underskrev de studerende en
samtykkeerklæring. Et fokusgruppeinterview var med deltagelse af
lærerstuderende og to fokusgruppeinterview med henholdsvis sygeplejerske-,
pædagog- og bioanalytikerstuderende. Ved fokusgruppeinterviewene deltog en
interviewer, der ikke var underviser på den respektive uddannelse, og en
observatør, der var fra samme uddannelse som de studerende. Denne kombination
blev valgt for at balancere kontekstforståelse og bias, men vi er opmærksomme
på, at observatørens tilstedeværelse kan have påvirket deltagernes udsagn.
Fokusgruppeinterviewene blev indledt med
præsentation af casen, som de studerende først skulle forholde sig til
individuelt i 5 minutter, hvorefter gruppen fik 15 minutter til at finde en
fælles løsning. Den fælles løsning blev dernæst forelagt interviewer som optakt
til det semistrukturerede interview. Varigheden af forløbene var cirka en time.
For bedre at kunne identificere hvem, der sagde hvad, blev interviewene
videooptaget. Efterfølgende blev videooptagelserne af både de studerendes
caseløsning og interviewdel delvis transskriberet, idet interessen var på det
sagte og ikke på mimik, gestik eller kropssprog. Det transskriberede
datamateriale indeholdt ikke følsomme data eller navne (Datatilsynet, 2021).
DigComps kategorier ’valg, forhandling og
motiver’ udgør en tematisk ramme for vores analysetilgang. Analysestrategisk
fulgte vi en integreret tematisk tilgang, hvor top-down-indekskodning i
relation til de tre udvalgte kategorier blev kombineret med bottom-up-udvikling
af analytiske koder (Brems & Arregui Olivera, 2024). Tilgangen gjorde det muligt at identificere temaer, mønstre, gentagelser, der gik igen i og på tværs af de fire professionsuddannelseskontekster,
men også efter de variationer og paradokser, der trådte frem ved
gennemlæsninger af materialet.
Analyse
I artiklens næste del skriver vi frem,
hvilke forskellige kendetegn, der viser sig gennem analyseprocessen med
udgangspunkt i de tre overlappende undersøgelsesområder: valg, forhandling og
motiver.
Valg
De digitale redskaber, som studerende
nævner i forbindelse med at skulle vælge et digitalt red-skab, vil afspejle de
studerendes vidensgrundlag og hvilke digitale værktøjer, studerende har
kendskab til og erfaringer med på et eller andet niveau. Kendskabsniveauet til
de digitale værktøjer kommer mere tydeligt til udtryk i efterfølgende afsnit om
’forhandling’.
Studerende vælger det, der er undervist i
De studerendes valg, som er knyttet til
informationskompetencer, bestod dels i at beslutte en digital sø-gedatabase,
dels at finde et digitalt værktøj til referencehåndtering. Derudover var der
ingen begrænsninger på, hvad der kunne vælges.
I forhold til digitale søgedatabaser giver
uddannelsesinstitutionen gennem VIA Bibliotek (https://biblioteket.via.dk) studerende
adgang til en lang række fagspecifikke søgedatabaser, ligesom hjemmesiden giver
søgemuligheder til artikel- og bogdatabaser mv. Bibliotekarerne indgår i
uddannelsernes undervisning med litteratursøgning, kildekritik mv., som er
tilpasset de forskellige uddannelser. Alle interviewede grupper anviser enten
en fagspecifik søgedatabase eller VIA Bibliotek som indgang søgedatabaser. De
muligheder, som uddannelsesinstitutionen supporter i forhold til
referencehåndtering, er:
·
Zotero, som institutionens bibliotekarer
underviser i som del af uddannelsernes undervisning. Det foregår både på
holdbasis og tilbydes som frivillige kurser.
· Mendeley, som institutionen understøtter med blandt andet en ’Institutional
edition’. Der afholdes ikke kurser deri, men der er skriftlige vejledninger
dertil.
· Word-referencehåndtering. Udelukkende skriftlige vejledninger.
De studerende valgte næsten entydigt
Zotero. To gange blev Words referencehåndtering nævnt, den ene gang som et
konstaterende alternativ ”Word har et indbygget referencehåndteringsprogram”
(Lærerstuderende). Den anden udtalelse afslørede et mindre overbevisende
kendskab til muligheden ”Der er noget med Google også kan lave en..., men om
det er Word eller det er ..., men det er ikke noget, vi har fået undervisning
i” (Sygeplerskestuderende). Det særlige ved informationskompetence er, at de i
de fire uddannelsers studieordninger beskrives eksplicit som f.eks. et
læringsmål: ”Den studerende kan … mestre relevante arbejdsmetoder til at
opsøge, vurdere og fortolke … teori…” (VIA University College
Bioanalytikeruddannelsen, 2024, s. 53; VIA University College
Sygeplejerskeuddannelsen, 2024, s. 50) eller som et selvstændigt afsnit (VIA
University College Pædagoguddannelsen, 2025, s. 13).
Studerende vælger måske det, som uddannelsen tilbyder
Valget i forhold til samarbejdskompetencer
omhandlede at finde et fælles online skriveteknologi/værktøj, som ikke måtte
være Google Docs. For nogle studerende betød Google Docs begrænsning, at de
skulle finde en anden digital løsning end den, de normalt ville vælge, hvilket
kommer til udtryk, da en studerende spontant og humoristisk omformulerer casens
udfordring til gruppen: ”Der er sket det tragiske, at Google Docs er gået ned.”
(Lærerstuderende).
De muligheder, som uddannelsesinstitutionen
stiller til rådighed til at løse udfordringen, er:
· Learning Management Systemet (LMS) ItsLearning, hvor studerende har
adgang til at gemme filer og redigere i LMS’ets ’Word til internettet’, som har
færre redigeringsmuligheder end Word 365.
· Samskrivning i Word 365 og fildeling på OneDrive (Word/OneDrive-løsning).
Disse kan tilgås via Teams, stifinderen mv.
Den dominerende løsning på tværs af
uddannelserne var at vælge Word/OneDrive-løsningen. Erfaringerne med at anvende
Word/OneDrive-løsningen er noget forskellig. Nogle studerende udtrykker, at det
er en alment anvendt løsning, når det udtaler:” OneDrive, Word - Vi plejer at
dele et dokument i, det synes jeg er nemmest at bruge, når vi skriver alle
sammen -” (Pædagogstuderende). Andre sygeplejerskestuderende udtaler: ” Så
tænker jeg, at den skriveteknologi, hvor man skriver sammen, der kan vi bruge
Word … den der online … det ved jeg i hvert fald også, at der er nogle af de
andre studerende fra vores klasse, der har brugt ... det fungerer ret godt.”,
hvilket udtrykker kendskab, men ikke erfaring med løsningen. Andre udtrykker
endnu mindre kendskab til Word 365/OneDrive-løsningen, når de spørger
medstuderende:” … i forhold til Office 365, som du nævner, er det noget vi kan
skrive i samtidigt? Det kan godt blive kompliceret ellers.” (Lærerstuderende).
Et par studerende nævner, at det kunne være en mulighed at anvende LMS’et til
samarbejdet. En udtrykker: ”Det synes jeg egentlig fungerede meget godt”
(Bioanalytikerstuderende), mens en anden siger:”… det er ikke altid det virker
så godt.” (Lærerstuderende). En enkelt studerende nævner Canva som alternativ
til Word/OneDrive-løsningen, hvilket ikke bliver omtalt yderligere.
Ovenstående viser, at nogle studerende
vælger at arbejde med de digitale redskaber, som uddannelsesinstitutionen
stiller til rådighed, mens andre studerende vælger det, de plejer at bruge. Det
viser desuden, at studerende har en vis viden om alternativer, en viden som må
karakteriseres som noget begrænset.
Forhandling
I undersøgelsen var formålet at sætte de
studerende i en velkendt studiegruppesituation for at undersøge, hvordan de
gennem indbyrdes forhandling når frem til fælles aftaler, når de sammen skal
løse en fælles professionsfaglig opgave. Der er fælles kendetegn, som går igen
i de syv interviews.
Forhandlinger om valg er sparsomme - ”vi tager det, vi
plejer”
Velvidende at fokusgruppeinterviewet havde
en tidsramme, som måske kunne lægge pres på de studerendes opgaveløsning,
anvender de studerende ikke meget tid på at nå frem til de løsninger, som de
sammen vælger at gå videre med. Dialogiske forhandlinger og argumentation i
relation til deres fælles valg er sparsom. Et fælles træk i case-løsningerne
bliver derfor, at forhandlingen nærmest udebliver, og samarbejdet om retning og
valg af digitale værktøjer i stedet viser sig som konstateringer. Vi tager det,
”vi plejer og kender”:
”… det vil være oplagt at gøre brug af Zotero,
som vi kender så godt, og som vi har brugt på hele vores uddannelse. Og så lave
en fælles mappe, som alle kan tilgå.” (De andre studerende nikker og så er de
videre til næste del) (Sygeplejerskestuderende).
De studerende baserer hovedsagelig deres
begrundelser på, hvilke redskaber de har erfaringer med, hvad de selv er vant
til fra tidligere uddannelser, og hvad de er blevet introduceret til på
studiet.
En typisk forhandling starter ved, at de
studerende opremser, hvad de kender hver især af digitale samarbejds- og
delingsredskaber – og det er som regel Google Docs, Microsoft Word og
PowerPoint. På baggrund af de konkrete opremsninger af de digitale værktøjer,
de vil anvende (og som mere eller mindre ligner hinanden), vælges det redskab,
som de fleste kender til og har længerevarende erfaringer med at anvende. Her
argumenterer de med erfaringer, som de oftest har tilegnet sig tilbage fra
folkeskolen.
Når de kommer til fravalg af digitale
redskaber, argumenterer de overfor hinanden med individuelle forståelser,
følelsesargumenter og oplevelser, som f.eks. at Zotero er f.eks. ”kringlet”, ”besværligt”,
og at de ikke har de nødvendige it-færdigheder til at arbejde med video m.m.:
”Og jeg føler at en video, animation eller lyd,
det bliver for kompliceret og tager for lang tid [de andre nikker], og det har
jeg ingen tid til. Det får jeg ikke nok i SU til.” [Der grines]
(Bioanalytikerstude-rende).
Tidsperspektiver er endnu et kendetegn i de
forhandlinger, der trods alt viser sig i små bidder. ’Tid’ anvendes både som et
for og imod. Nye programmer kan tage tid at lære (hvorfor det fra-vælges), men
hvis det på sigt kunne spare tid, kunne det overvejes at ’investere tid’ i at
lære det.
I forhold til informationskompetencedelen –
særligt referencehåndtering og søgedatabaser, som for de fleste er et nyt
uddannelseselement, de møder på professionsuddannelsen, så forhandles der igen
ikke, men der nævnes individuelle præferencer for og imod anvendelsen af
Zotero.
Alt i alt går det igen i forhandling af
valg og løsninger, der træffes af de studerende på tværs af de fire
uddannelser, at det foregår som en nærmest underforstået og implicit
overenskomst. Det får den betydning, at de vælger digitale samarbejdsværktøjer
uden yderligere overvejelser, diskussioner eller refleksioner om redskabernes
egnethed til opgaven, om muligheder for at blive klogere på nye, andre og måske
mere effektive eller kreative digitale værktøjer, om datasikkerheden efterleves
eller hvilke digitale spor, de sætter.
Svagt digitalt ordforråd
Retorisk anvender de som
forhandlingsgrundlag det, der virker ”godt”, men uddyber ikke, hvad det er, der
er ”godt” eller er ”pisse-smart”, lige som de sjældent vurderer fordele og
ulemper ved de valg, de træffer. De er vant til at bruge Google Docs, men
begrunder samtidigt fravalg af andre programmer i, at de skal ”signe op” med
egen mail. Docs er så integreret i deres måde at arbejde på, at det virker til,
at de studerende ikke tænker over, at det også er en 'privat' løsning.
Når den fælles dialog i relation til casen
falder på præsentationsdelen, så hælder de fleste til at anvende PowerPoint,
men undskylder samtidigt for det lidt ”kedelige” valg. ”Powerpoint - det er sgu
lidt 'Old school' - folkeskole-agtigt” (Sygeplejerskestuderende). I denne
gruppe når de ved fælles hjælp frem til præsentations-værktøjet Prezi:
Studerende 1: ”Oplagt er jo ligesom at lave et
PowerPoint-show.”
”Ja da” [siger de andre og kigger rundt på
hinanden.]
Studerende 2: ”Jeg tænkte på de der... ”
Studerende 3: ”Mind… noget?”
Studerende 2: [viser bevægelse med hænderne] ”…
hvor man kommer rundt ... eller de der... hvad hedder det?”
Studerende 3: ”Mindview?... nåååh Prezi.”
Studerende 2: ”Den der bobbel, der går hen til
den næste bobbel.”
Studerende 1: ”Det giver jo også sådan lidt
spil i præsentationen.”
Studerende 2: ”Det gør det lidt mere spændende
ihvertfald ... end PowerPoint. Jamen, så har vi aftalt, hvad vi vil gøre.”
(Sygeplejerskestuderende).
Ordudvekslingen viser både et lidt svagt
’digitalt ordforråd’ og også, hvordan indbyrdes forhandling og argumentation
for valget reelt set ikke sker. De vil egentlig bare gerne gøre ”noget andet”
end PowerPoint, kommer i tanke om noget, der minder om, men med mere ”spil” og
vælger så at gå med det.
Interviewene viser også tilfælde af
upræcist sprogbrug. F.eks. svarer studerende Google Scholar, når de bliver bedt
om at nævne en søgedatabase, hvilket afspejler, at der ikke skelnes mellem en
søgemaskine og en søgedatabase.
I de studerendes indbyrdes dialoger spores
usikkerhed. De famler i deres valg – de har ikke et sprog, hvor de kan udfordre
eller stille spørgsmål til hinanden. Det ser ud til at få den konsekvens, at de
programmer og værktøjer, de fleste kender og anvender bliver afsættet for deres
fælles valg. På den måde kan der på tværs af uddannelserne se ud til, at en
flokmentalitet hersker, hvor vaner og pr. automatik-handlinger sætter ind, mens
de mere kritisk refleksive spørgsmål ikke får plads.
Vaner, flokmentalitet og handling styrer
Vanen styrer, og reelle forhandlinger og
diskussioner om valg udebliver. Ifølge professor i psykologi Lene Tanggaard er
vaner ’det, vi har vænnet os til’, og mange vaner kan være yderst
hensigtsmæssige (Tanggaard, 2018, s. 9). Studerende på en professionsbacheloruddannelse
skal ofte i deres studieliv blive enige om, hvordan de vil samarbejde i
digitale læringsrum, da studiegruppearbejde og fælles opgaveløsninger- og
afleveringer er en ofte anvendt arbejds- og studieform. Både vanetænkning og
flokmentalitet fremstår tydeligt i følgende udsagn:
Studerende 1: ”Jeg vidste godt det der med en
online Word, men jeg har aldrig brugt andet end Docs.”
Studerende 2: ”Nej, det har jeg faktisk heller
ikke.”" (Sygeplejerskestuderende).
”Jeg tænker slet ikke over datasikkerheden som
sådan, jeg tænker mere - der er mange, der bruger det her, så derfor må det
være sikkert-... det går nok.” (Lærerstuderende).
En lærerstuderende nævner
onlinesøgemaskinen DuckDuckGo, men de studerende griner (af navnet?), og så
stopper dialogen. Det ender med, at de afslutter forhandlingen på denne måde:
“Vi kører noget Word, noget bibliotekssøgning, DuckDuckGo, noget Google og
Google Scholar” (Lærerstuderende).
Generelt godtager de hinandens forslag uden
yderligere spørgsmål eller udforskning af hinandens idéer, færdigheder eller
viden. Da de får ’benspændet’, at de ikke må anvende Google Docs som fælles
online skriveteknologi, lyder ordvekslingen således:
Studerende 1: ”Der ville jeg nok håbe på, at
der var en i gruppen, der havde en viden, som jeg ikke havde. ”
Studerende 2: ”Ja, som der ligesom kunne
fortælle jer... det [Word] ved jeg, at der også er nogle af de andre
studerende, der har brugt... men det fungerer ret godt. Så det vil jeg sige, vi
skulle skrive i, så vi allesammen kunne tilgå det.” [de andre to studerende
nikker og så er den beslutning truffet] (Sygeplejerskestuderende).
Ingen af grupperne metakommunikerer fra
start eller undervejs om, hvordan de vil blive enige. De har ikke i en
indledende dialog diskuteret, hvordan de vil nå til enighed. Hvad vælger de ud
fra? Og hvem har beslutningsretten? Den, der siger mest? den der siger noget
først? Den der ser ud til at ’vide’ eller ’kunne’ mest? Og hvilke argumenter
godtages af hinanden i gruppen som saglige og relevante?
Efter at de hver især har haft tid til at
tænke over egne forslag, går de straks i gang med at udpege, hvad de vil vælge,
og hvad de konkret vil gøre. De har ikke en ramme, en metode eller principper,
de indleder med, hvor de sammen sætter ord på eller laver en plan for, hvordan
gruppen skal nå til enighed. De går bare i gang. Forhandlingerne de studerende
imellem udebliver på den måde, hvor de studerendes ageren er kendetegnet ved at
være mere handleorienteret end forhandlingsorienteret.
Motiver og motivationsfaktorer
I vores undersøgelse forsøger vi at få et
billede af, hvilke motiver (hensigter) der ligger til grund for de studerendes
valg af studieteknologier, og hvad der motiverer dem til at vælge, som de gør.
Det skal give mening, være nemt og hurtigt
Et gennemgående træk ved de studerendes
motiver for at vælge digitale studieværktøjer, er, at ”de skal give mening”.
Men hvornår vil det sige, at et værktøj giver mening set fra de studerendes
synsvinkel? I de nedenstående svar fra de studerende er det et gennemgående
træk, at værktøjet først og fremmest skal være nemt og hurtigt at betjene og
ikke nødvendigvis bedst kvalificeret. I samtalerne fremgår det, hvordan
studiearbejdet prioriteres tidsmæssigt, og hvordan sondringen mellem studietid
og fritid opfattes.
Studerende 1: ”Jeg tror, det også er
interesse... hvad man gider at bruge tid på. Om man synes, det er sjovt, fordi
så bruger jeg jo også min ’fritid’ på at sidde og lave det [Red. en digital
produktion]. ”
Studerende 2: ”Og jeg føler, at en video,
animation eller lyd, det bliver for kompliceret og tager for lang tid.”
(Bioanalytikerstuderende).
De studerende forstår den tid, de skal
lægge i at kvalificere et digitalt produkt, som en slags ekstraarbejde, der
skal lægges oveni studiet, dvs. et tilvalg, de gør på egen hånd, eller en slags
interessetid, de vælger at allokere, og ikke som en indsats, der hører til
inden for rammen af deres studietid. Hvis de studerende oplever, at processen
”bliver for kompliceret og tager for lang tid” (Bioanalytikerstuderende) opstår
der en fælles uudtalt konsensus om, at man så hellere vælger det kendte.
I flere sammenhænge peger de studerende på
”det sikre valg” i forbindelse med teknologianvendelse, hvilket hentyder til
personlige præferencer og rutinemæssige teknologier, de kender i forvejen fra
folkeskolen til ungdomsuddannelserne:
Studerende 1: ”Det kommer også an på, hvor lang
tid vi siger, vi sætter af til at lave det her skriftlige produkt - for jo mere
tid jo mere omfattende multimodale produkter vil vi inddrage - fordi det ville
også føles træls, hvis man følte, at man sad med noget halvfærdig… så jo
kortere tid, jo større er tendensen til bare at vælge powerpoint.”
Studerende 2: ”Det er det, jeg mener med det
sikre valg, ik? Det tror jeg, kommer helt tilbage fra tidligere studier - osse
både folkeskolen - at det er noget, vi har med os, […]. I undervisningen er vi
jo også vant til, at det er et powerpoint-oplæg, vi ser, så den sidder meget
indprentet, at den skal vi osse bruge, ...” (Pædagogstuderende).
“Det sikre valg” dækker altså over valg, de
studerende tidligere har foretaget, eller som før professionsuddannelsen har
foretaget på deres vegne. I det tilfælde, hvor det ikke nødvendigvis er
rutinen, der afgør valget, spiller tilgængeligheden en væsentlig rolle: ”Nej,
altså det vigtigste for os er, at alle har adgang til det. Der arbejder vi i
Google Docs, fordi det er lettest tilgængeligt. …” (Bioanalytikerstuderende).
Udover at tilgængelighed spiller en rolle,
så fremgår det samtidigt, at det er tilfældighedsprincippet, som råder. Ofte er
det oparbejdede rutiner i studiegruppen, som udgør grundlaget for
teknologivalget.
Studerende demotiveres af ”frit valg”
Et andet kendetegn ved de mange svar er, at
underviserne ikke interagerer med de studerende, når det handler om, hvilke
teknologier der måtte være formålstjenelige til de givne studieforløb, og
hvordan disse kunne kvalificere de studerendes læreprocesser. Som oftest står
det de studerende frit for at vælge studieteknologier til de forskellige
studieforløb. I langt de færreste tilfælde indgår teknologivalg i underviserens
didaktiske rammesætning af, hvordan fx samarbejde, samskabelse og kommunikation
skal foregå. Et eksempel på manglende rammesætning som vores undersøgelse viser
er, at de studerende ikke besidder strategier til at håndtere
samskrivningsprocesser i online skrivedokumenter. I modsætning til det analoge
studiegruppesamarbejde overlades de studerende i digital sammenhæng til selv at
håndtere samarbejdsformen, når de skriver og redigerer i fælles studiedokumenter.
Det tyder altså på, at studiegrupperne ikke stilladseres indenfor digitale
rammer i den sammenhæng, hvilket kommer til udtryk i interviewene som
usikkerhed hos de studerende.
Andre svar peger på, at underviserens
manglende it-didaktiske rammesætning udgør en vigtig faktor for motivationen
for at lægge kræfter i at arbejde med studieteknologier:
Studerende 1: ”Lærerne har mere lagt op til os,
at I kan bruge PPTX, det er ikke som om, det har været vigtigt for dem, om vi
bruger det ene eller det andet eller det tredje. (…) Jeg føler ikke du får
nogen credit for, at du har lavet en fed PowerPoint, andet end at dine
medstuderende er lidt mere opmærksomme, men for bedømmelsen gør det ikke
noget... ”
Studerende 2: ” [...] det gider jeg ikke... det
får jeg ikke noget ud af. Der er ikke nogen gulerod.”
(Sygeplejerskestuderende).
Det har altså en effekt på de studerendes
motivation, når der fra underviserens side ikke stilles krav til, hvilket
værktøj de studerende skal tage i anvendelse, og hvordan det skal bruges til at
kvalificere studiearbejdet. Når dette er tilfældet, vælger de studerende uden
større omtanke, hvad de har for vane at bruge, altså hvad de kender i forvejen,
hvilket ikke nødvendigvis er det bedste. For det andet har anerkendelse en stor
betydning for de studerendes motivation. Når de oplever, at de hverken ”får
nogen kredit for” valg af digitalt værktøj, eller at de bliver anerkendt for resultatet
og kvaliteten af de digitale produktioner, svækkes deres motivation for at
udnytte teknologiens muligheder i forbindelse med en given indsats eller
opgave. I tilknytning til denne problemstilling viser vores undersøgelse, at
der i nogle tilfælde gives feedback på det faglige indhold, men sjældent på
arbejdsprocessen, valg og anvendelse af studieteknologier. Det er åbenlyst, at
den didaktiske ramme omkring en given produktion eller udført øvelse udgør en
væsentlig drivkraft for de studerendes motiver og motivation for valg og
anvendelse af studieteknologier. Hvis der f.eks. ikke er et efterspil i form af
feedback af en afviklet studieopgave, oplever de studerende manglende drivkraft
og agens i forhold til arbejdsindsats, indhold og kvalitet: ”Det er lige meget.
Nu laver vi bare det her. Så bliver det præsenteret og så er der ikke nogen,
der tænker over det bagefter.” (Lærerstuderende).
Vores undersøgelse viser, at de studerende
forstår deres professionsfaglige læring som en lineær proces med et
eksekverende mål i sigte mere end en akkumulativ proces, hvor viden,
færdigheder og erfaringer gradvist bygges op over tid. Den lineære
læringsproces skaber et fragmenteret studieforløb uden hensyntagen til synteser
af ny viden og tidligere erfaringer, og med et udpræget fokus på, hvordan enkelte
præsentationer og produkter skal overstås, da det ikke er noget, nogen ”tænker
over bagefter”.
”UC Viden og Google Scholar var vi i hvert fald
bekendt med, og VIAs Biblioteker for der har jeg i hvert fald en forestilling
om, at det er nemmere at finde, hvad der er nyest.” (Pædagogstuderende).
”Jeg har ikke så meget teknisk snilde, at jeg
kan sætte mig ind i Zotero, så jeg har lænet mig meget op ad VIA Biblioteks
guide til APA.” (Pædagogstuderende).
Samlet set peger vores undersøgelse på, at
de studerendes valg er motiveret af ønsket om fremdrift (at det skal være nemt
og hurtigt at bruge) mere end at få etableret et godt samarbejdsgrundlag, eller
få skabt fokus på kvalitet og fagligt indhold. De studerende prioriterer
produkt frem for proces og vores undersøgelse peger på, at de først og fremmest
fokuserer på at få deres studieopgaver, som oftest er digitale produktioner,
eksekveret og afviklet hurtigst muligt fremfor at fokusere på kvalitet, procesforhold
afstemt med bevidste valg af de digitale værktøjer.
Diskussion og perspektiveringer
Vores undersøgelse finder, at studerendes
valg af digitalt værktøj oftest er baseret på erfaringer fra f.eks. folkeskole
eller gymnasium, og at deres viden om digitale værktøjer kan karakteriseres som
(noget) begrænset. Gymnasieelevers digitale kompetencer er præget af et
digitalt instinkt og ”… de mangler begreber og metoder til at være kritiske på
en reflekteret måde.” (Boie et al., 2020, s. 12), hvilket viser, at
indgangskompetencerne ikke er tilstrækkelige. Tilsvarende fund genfindes i en EVA
undersøgelse (2017, s. 9), der fandt at gymnasieelever: ”… ikke nødvendigvis …
har øje for, hvordan digitale teknologier anvendes bedst muligt i en faglig
sammenhæng.” Det betyder, at såfremt professionsuddannelsernes ambition er at uddanne
studerende til at have digitale kompetencer, der indebærer et reflekteret niveau,
så skal disse kompetencer udvikles i løbet af uddannelsen. En væsentlig udfordring i denne sammenhæng er, at digitale
studiekompetencer ikke er formaliseret som et fagligt ansvar for underviserne (eller
andre) på professionshøjskolerne. Bortset fra
informationskompetenceområdet omtaler uddannelsernes studieordninger ikke digitale
studiekompetencer specifikt. Det forstår vi som, at uddannelserne antager, at
de studerende er kompetente til at anvende teknologier hensigtsmæssigt, og at
valget af deres teknologianvendelse i studiemæssige sammenhænge i øvrigt ikke
har nogen betydning for proces, praksis og læring. Det synes således relevant,
at uddannelserne ved kommende revision af studieordninger har fokus på
studerendes vidensgrundlag i forhold til digitale teknologier.
Vores analyser viser desuden, at
professionsbachelorstuderendes digitale studiekompetencer ofte præges af vaner
og hurtige, effektive strategier. På tværs af uddannelserne i undersøgelsen ser
vi en tendens til, at de studerende orienterer sig mod produktion og
opgaveløsning frem for refleksion og faglig udforskning. Disse fund er i
sammenfaldende med hvad Otto og Bertel (2023) fandt ved deres undersøgelse af
ingeniørstuderendes digitale kompetencer, og hvad EVA fandt i forbindelse med studiet:
Digitalisering af gymnasiet set fra elevers perspektiv (2017). Hurtighed og
vane synes dermed at være en egenskab, som genkendes såvel blandt studerende,
som typisk starter på en professionsuddannelse, som blandt
professionsbachelorstuderende. Denne praksis kan forstås og diskuteres i lyset
af bredere strukturelle vilkår. Ved at anvende
sociologiske perspektiver på vores fund, fremkommer forskellige
forklaringsmuligheder, som vi vil diskutere og perspektivere vores fund i
relation til.
Institutionelle logikker og udvikling af digitale kompetencer
Globalt ses en tendens til at betragte
uddannelse som en vare, og politisk er der et ønske om, at det danske
uddannelsessystem skal kunne konkurrere internationalt (Jensen & Rosendal
Jensen, 2007). På samme tid har accountability-politikken medført en
præstationsorienteret styring af uddannelserne (Rasmussen, 2007). På
professionsuddannelserne genfindes dette. En analyse af studieordningerne på
fire professionsbacheloruddannelser viser, at præstations- og
produktionslogikker er fremherskende. På både lærer-, sygeplejerske- og
pædagoguddannelsen er der mødepligt til store dele af uddannelsen. På alle
uddannelser er der deltagelsespligt samt krav om aktiv deltagelse, der er
studieprodukter, der løbende skal laves og godkendes, og udførligt beskrevne
videns-, færdigheds- og kompetencemål, der skal prøves i. Studerende skal ofte
løse forholdsvis definerede opgaver på kort tid for at kunne fortsætte deres
studier. Dette kan tolkes som et forsøg på at sikre engagement og progression,
men det kan også diskuteres, om det fremmer en mere instrumentel tilgang til
læring. Det rejser spørgsmålet: Er der plads til
eksperimenterende, kritisk og kreativ brug af teknologi i et system, der
primært belønner effektiv opgaveløsning?
Set i et nyinstitutionelt perspektiv, som
beskrevet af bl.a. sociologerne DiMaggio og Powell (1991), kan uddannelsespolitiske
ændringer forstås som en del af en bredere institutionel isomorfisme, hvor
organisationer tilpasser sig strukturer og praksisser for at opnå legitimitet i
deres omgivelser (Mik-Meyer & Villadsen, 2007, s. 125–126).
Accountability-politikken kan ses som en form for regulativ isomorfisme, hvor
standardiserede krav bliver anvendt som kontrolmekanismer for at sikre, at
uddannelsesinstitutioner lever op til eksterne forventninger (DiMaggio &
Powell, 1991, s. 41–63). Denne styringslogik afspejles i
vores empiriske fund. De studerendes digitale studiekompetencer fremstår ofte
som strategiske og effektive, orienteret mod produktion og opgaveløsning
snarere end faglig fordybelse. Det kan tolkes som en rationel tilpasning til et
system, hvor progression og gennemførelse er tæt knyttet til målbare resultater
og tydelige krav. Når de studerende
vælger digitale redskaber, sker det ofte med henblik på at optimere
arbejdsprocessen og minimere kompleksitet. Det er ikke nødvendigvis udtryk for
manglende engagement, men snarere en respons på en uddannelseskontekst, hvor
tempo og produktivitet er centrale. Den konstruerede case i
fokusgruppeinterviewene viste, hvordan benspænd (fx forbud mod Google Docs) aktiverede
forhandlinger, men også afslørede, hvor stærkt vaner og effektivitet styrer de
studerendes valg. Det fører til
problemstillingen om, hvorvidt professionsuddannelsernes strukturer i praksis
understøtter udviklingen af digitale studiekompetencer, der rækker ud over
funktionel anvendelse.
Tid, tempo og ansvar
De mange uddannelsestiltag, der i et
nyinstitutionelt perspektiv skal legitimere, at uddannelserne 'har styr på
det', kan være med til at sætte tempoet i vejret. Samtidig
accelererer den digitale udvikling, og de studerende befinder sig i et
spændingsfelt mellem kontrol og innovation.
Vores fund viser, at tid fungerer som en
legitim og styrende faktor i de studerendes samarbejde og digitale valg. Når
tempoet er højt, bliver hurtige og velkendte løsninger en måde at håndtere
studielivet på. Set i lyset af Hartmut Rosas (2014) teori om accelerationssamfundet,
kan de studerendes praksis forstås som en reaktion på et liv, hvor tempo og
effektivitet generelt er dominerende. Den teknologiske udvikling har
intensiveret tempoet i både kommunikation og læring, og de studerende oplever,
at flere ting skal gøres på kortere tid. Når professionsstuderende samtidig
bruger gennemsnitligt syv timer om ugen på lønnet og frivilligt arbejde
(Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2023), bliver tid en knap ressource.
I praksis ser vi, hvordan denne
accelerationslogik fører til vanehandlinger og flokmentalitet i de studerendes
digitale valg. Det kan se ud til, at det digitale instinkt formet af tidligere
uddannelseserfaringer aktiveres, og nye, mere kritiske og refleksive
arbejdsgange nedprioriteres. Dette afspejler en modsætning mellem
institutionelle krav, der øger tempoet, og behovet for tid til refleksion og
udvikling af digitale studiekompetencer. Det er derfor ikke tilstrækkeligt at
fokusere på individets ansvar og engagement, når vi taler om digital
kompetenceudvikling. De studerendes valg og praksisser er ikke alene et
spørgsmål om personlig motivation, men formes i høj grad af strukturelle vilkår
og uddannelseslogikker. Hvis vi vil styrke refleksive og kritiske digitale
kompetencer, må vi også adressere de institutionelle rammer, der begrænser tid
og rum for faglig udforskning. I lyset af den aktuelle reform af
professionsuddannelserne bliver denne kompleksitet særlig relevant og
opmærksomheden på disse forhold påtrængende. Det rejser spørgsmålet: Hvem skal
varetage opgaven med at integrere digital kompetenceudvikling som en
meningsfuld og fagligt forankret del af uddannelserne?
Manglende strategisk fokus på digitale studiekompetencer
I professionsuddannelser ser vi tendenser
både på organisatorisk niveau, men også ned i de studerendes hverdagspraksis,
at teknologi håndteres ud fra en værktøjsforståelse, det vil sige ud fra en
forståelse af teknologien som elementære redskaber, vi selv er herre over,
hvornår vi vil bruge, og hvordan vi vil bruge. Teknologistudier peger på, at de
digitale værktøjer indeholder agens og ”dermed ikke blot lader sig forme af
forudbestemte brugssituationer og menneskelige intentioner” (Dalsgaard &
Ryberg, 2022, s. 48). Teknologierne præger de studerendes forståelse af
praksis, deres tilgang til viden, deres måde at kommunikere og samarbejde på.
Vi deler det synspunkt, at det er vigtigt, at professionsuddannere har
forståelse for teknologiens agens, muligheder og mekanismer – ”og at
teknologierne også er med til at omskabe fagene med tiden” (Dalsgaard &
Ryberg, 2022, s. 49). Man kan diskutere, om vi ikke har bevæget os væk fra det
punkt, hvor vi kan bestemme over teknologierne, netop fordi samspillet mellem
mennesker, praksis og teknologi er blevet komplekst og uforudsigeligt. Den
seneste udvikling inden for generativ AI og dets indtog i uddannelserne er et
eksempel på dette. At udviklingen og samspillet er uforudsigeligt, betyder
ikke, at professionerne og professionshøjskolerne skal opgive at formulere
eksplicitte strategier for digitale kompetenceudvikling. Men det betyder
derimod, at der skal gøres et stort arbejde med at forstå teknologiernes
præmisser som medierende redskaber, der former og forandrer, hvad de studerende
skal lære, og hvordan de skal lære det.
I øjeblikket er 'professionsinformatik'
blevet introduceret som et nyt fællesdidaktisk område og opmærksomhedsfelt på
tværs af professionshøjskolen VIA University College. Begrebet
professionsinformatik indrammer, hvordan kommende fagprofessionelle skal kunne
forudsige og modificere teknologiens rolle som en del af deres myndige ageren
(Basballe & Hjort, 2023, s. 104). Dette felt har fået strategisk
opmærksomhed i organisationen og fokuserer på teknologiernes anvendelse i
professionerne. Det fokus er forskellig fra studerendes digitale
studiekompetencer, hvorfor vi mener, at det er vigtigt at diskutere, hvordan en
lignende eksplicit opmærksomhed og strategitænkning kunne rettes mod en fortsat
udvikling af de studerendes digitale studiekompetencer.
Konklusion
Vores mål med undersøgelsen var at udforske
kendetegn ved de studerendes digitale studiekompetencer. Disse kendetegn er
centreret omkring, hvad de studerende vælger, hvordan de forhandler og hvilke
motiver, der er styrende for deres valg og samarbejde. Undersøgelsen afdækker,
at studerende i forhold til informationskompetencer vælger de digitale
værktøjer, som de bliver undervist i på uddannelsen, og at studerende i andre
sammenhænge vælger de digitale værktøjer, som de plejer at bruge, det være sig
værktøjer som uddannelsesinstitutionen stiller til rådighed eller andre, typisk
Google-værktøjer. Med hensyn til forhandlinger om valg af digitale løsninger
viser undersøgelsen, at der stort set ingen metakommunikation finder sted i de
studerendes interaktioner. Derudover peger vores undersøgelse på, at de
studerende mangler ord, begreber og sprog til at tænke/tale om de digitale
værktøjer med.
Undersøgelsen fandt desuden, at det, der
motiverer de studerende til at vælge, som de gør, er, at det skal være nemt og
hurtigt, og at de digitale værktøjers tilgængelighed spiller en stor rolle. I
et sociologisk perspektiv kan karakteristika ved accelerationssamfundet og
uddannelsessystemernes organisering bidrage til en øget tempoopfattelse. De
institutionelle rammer fungerer som strukturelle faktorer, der potentielt
intensiverer både den faktiske og oplevede hastighed samt studieintensiteten.
Ud fra vores undersøgelse kan vi
konkludere, at uddannelsernes rammesætning, eller mangel på samme, af den
ønskede udvikling af digitale studiekompetencer er central. Vi fandt i forhold
til informationskompetencer, at rammesætning bidrager til udvikling af digitale
studiekompetencer. Vi fandt desuden, at fravær af en tydelig og overordnet
rammesætning af de digitale studiekompetencer efterlader de studerende i en
slags tomrum, når de skal træffe valg i forbindelse med studierelaterede
arbejdsprocesser, hvorved udvikling af digitale kompetencer potentielt bremses
eller ophører. Vores undersøgelse peger på, at når de studerende efterlades i
dette tomrum, så er tendensen, at de baserer deres valg på personlige
forestillinger, præferencer, holdninger og forhåbninger (attitude) - og hvad de
bærer med sig fra gymnasiale uddannelser og folkeskolen. Undersøgelsen viser
desuden, at professionsbachelorstuderendes digitale studiekompetencer er
domineret af tid, ’flokmentalitet’ og produkttænkning, og at procestænkning og akkumulativ
læring fylder ganske lidt, hvis det i det hele taget eksisterer. Det fører til,
at de studerende ikke undersøger sammen, hvilke andre digitale muligheder og
løsninger, der kunne skabe et mere hensigtsmæssigt udgangspunkt for arbejdet
med studieopgaverne.
Referencer
Basballe, D. A.,
& Hjort, M. (2023). Profession og myndiggørelse. I L. Buus & M.
Høybye-Mortensen (Red.), Professioner og deres digitale landskab.
Samfundslitteratur.
Boie, M. A. K.,
Dalsgaard, C., & Caviglia, F. (2020). Det digitale instinkt:
Gymnasieelevers digitale praksis. Tidsskriftet Læring og Medier (LOM), 13(23),
19.
Brems, M. K., &
Arregui Olivera, C. (2024). An
integrated guide to thematic analysis: Combining top-down and bottom-up
approaches. Journalistica, 18(1). https://doi.org/10.7146/journalistica.v18i1.150091
Caviglia, F., &
Dalsgaard, C. (2020). Introduktion til digitale kompetenceområder.
Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, Aarhus Universitet. https://pure.au.dk/ws/portalfiles/portal/176497918/II._Introduktion_til_digitale_kompetenceomra_der_2020_published_web.pdf
Dahler-Larsen, P.
(2008). At fremstille kvalitative data (2. udgave). Syddansk
Universitetsforlag.
Dalsgaard, C.,
& Ryberg, T. (2022). Digitale læringsrum. Samfundslitteratur.
Danmarks
Evalueringsinstitut (EVA). (2017). Digitalisering i gymnasiet set fra
elevers perspektiv. Danmarks Evalueringsinstitut. https://www.eva.dk/Media/638372891461142732/Digitalisering%20i%20gymnasiet%20set%20fra%20elevers%20perspektiv%202018.pdf
Datatilsynet.
(2021, maj). Vejledning. Samtykke. Datatilsynet. https://www.datatilsynet.dk/Media/0/C/Samtykke%20(3).pdf
DiDak Digitale kompetencer i
gymnasiet. (2022). DPU - Danmarks
institut for Pædagogik og Uddannelse - Didaktikuddannelserne, Aarhus. https://dpu.au.dk/forskning/projekter/afsluttede-projekter/didak
DiMaggio, P. J.,
& Powell, W. W. (1991). The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism
and Collective Rationality in Organizational Fields. I W. W. Powell & P. J.
DiMaggio (Red.), The New
institutionalism in organizational analysis (s. 63–82). University
of Chicago Press.
Finansministeriet.
(2022). Danmarks digitaliserings strategi—Sammen om den digitale udvikling.
Finansministeriet. https://fm.dk/media/25991/danmarks-digitaliseringsstrategi-sammen-om-den-digitale-udvikling_a.pdf
Halkier, B. (2016).
Fokusgrupper (3. udgave). Samfundslitteratur.
Jensen, K., &
Rosendal Jensen, N. (2007). Modernisering af den offentlige sektor.
Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
Kvale, S., &
Brinkmann, S. (2015). Interview: Det kvalitative forskningsinterview som
håndværk (B. Nake, Overs.; 3. udgave). Hans Reitzel.
Mik-Meyer, N.,
& Villadsen, K. (2007). Magtens former: Sociologiske perspektiver på
statens møde med borgeren. Hans Reitzel.
Møller, E. R.,
Nissen, A., Hoberg, L. K., Jensen, T. W., & Buus, L. (2020). VIA-studerendes
digitale læringsmiljø. VIA University College. https://www.ucviden.dk/ws/portalfiles/portal/105459872/VIA_studerendes_digitale_l_ringsmilj_rapport_20201111.pdf
Otto, S., &
Bertel, L. B. (2023). Engineering Students’ Perceptions of Digital Competences
in a PBL Environment. International Research Symposium on PBL, 9,
118–123. https://vbn.aau.dk/ws/portalfiles/portal/676574073/Open_access_book.pdf
Rasmussen, J.
(2007). Accountabilitypolitik. Unge Pædagoger, 6, 3–21.
Rieper, O. (1993). Gruppeinterview
i praksis: Brug af fokusgruppeinterview i evalueringsforskning. AKF.
Rosa, H. (2014). Fremmedgørelse
og acceleration (M. Visby, Overs.). Hans Reitzel.
Tanggaard, L.
(2018). Vanebrud: Hvordan du veksler 7 gamle vaner til ny kreativitet.
Akademisk Forlag.
Thagaard, T.
(2004). Systematik og indlevelse: En indføring i kvalitativ metode.
Akademisk Forlag.
Uddannelses- og
Forskningsministeriet. (2023). Danmarks Studieundersøgelse
2023—Resultatrapport for VIA University College. https://www.via.dk/-/media/VIA/om-via/kvalitet-i-vias-uddannelser/dokumenter/danmarks-studieundersoegelse-2023-resultatrapport-for-via-university-college.pdf
VIA University
College Bioanalytikeruddannelsen. (2024, august). Studieordning for
Professionsbachelor i bioanalytisk diagnostik. VIA University College
Bioanalytikeruddannelsen. https://www.via.dk/-/media/VIA/uddannelser/sundhed/bioanalytiker/dokumenter/studieordning_via_bioanalytikeruddannelsen-_august_2024.pdf
VIA University
College Læreruddannelsen Silkeborg. (2024a). VIA Læreruddannelse.
Studieordning del 2. Fag, eksamens- og prøvebeskrivelser. VIA University
College Læreruddannelsen. https://www.via.dk/-/media/VIA/uddannelser/padagogik-og-laring/laerer/dokumenter/silkeborg/studieordninger/2024/fag_eksamens-og-proevebeskrivelser-silkeborg-2024.pdf
VIA University
College Læreruddannelsen Silkeborg. (2024b, august 1). VIA Læreruddannelse.
Studieordning. Almen studieordning. VIA University College Læreruddannelsen.
https://www.via.dk/-/media/VIA/uddannelser/padagogik-og-laring/laerer/dokumenter/silkeborg/studieordninger/2024/almen_studieordning_lisil2024.pdf
VIA University
College Pædagoguddannelsen. (2025, juli). Studieordning VIA
Pædagoguddannelsen. VIA University College Pædagoguddannelsen. https://www.via.dk/-/media/VIA/uddannelser/padagogik-og-laring/paedagog/dokumenter/studieordninger/2025_studieordning-paed-udd_pr_15012025.pdf
VIA University
College Sygeplejerskeuddannelsen. (2024, juni 18). Studieordning VIA
Sygeplejerskeuddannelsen. VIA University College Sygeplejerskeuddannelsen. https://www.via.dk/-/media/VIA/uddannelser/sundhed/sygeplejerske/Studieordninger/Studieordning_Sygeplejerskeuddannelsen_2024-25.pdff
Vuorikari, R.,
Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens
- With new examples of knowledge, skills and attitudes. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/115376
