Resumé

Uddannelsesfunktionens hverdag er præget af mange ønsker fra medarbejderne om uddannelse, mange popularitetskur ser med ren underholdningsværdi, begrænsede ressourcer, men stort behov, og ønsker om en vis effekt fra ledelsen. Samtidig stiger behovet for omstilling og fleksibilitet hos medarbejderne, og dette øger igen kravet på uddannelsesfunktionen. Set i lyset heraf vil modeller, der kan sikre effektfulde og langtidsrækkende virkninger af uddannelsesaktiviteterne være et vigtigt værktøj for uddannelseschefen. I artiklen præsenteres en model for intern virksomhedsdannelse. Uddannelsesfunktionens professionalisering debatteres, og der argumenteres for en modelanvendelse med involvering af forskellige personalegrupperinger, og sluttelig diskuteres uddannelses-modellen i sammenhæng med en uddannelsespolitik.

---

*) Cand. mere, Dansk Institut for Ledelse og Udvikling, Ankerhus gruppen, Århus. Artiklen modtaget marts 1983.

1. Uddannelse som profession

Det hævdes ofte af uddannelseschefer, at deres funktion opfattes som en marginalfunktion i virksomhedens aktiviteter. Det er derfor ikke uden grund, at det første sted, der skæres i trange tider, er på uddannelsesbudgettet. Men netop af denne årsag har uddannerne da også brug for vægtige argumenter til imødegåelse af kortsigtede indskrænkninger i uddannelsesomfanget. At kunne forfølge virksomhedens mål (f.eks. sælge X-antal maskiner til et eksportmarked) kræver helt indlysende, at der på en række felter og jobtyper i virksomheden findes den nødvendige viden, færdigheder og erfaring. Uddannelsesfunktionen er faktisk alt andet end en marginalfunktion.

At funktionen imidlertid varetages ikke-professionelt i mange virksomheder skyldes ofte det forhold, at der lægges alt for megen vægt på administration og vedligeholdelse af uddannelserne i den enkelte virksomhed, hvilket ikke kan fjerne fornemmelsen af måske rodede uddannelsesaktiviteter med enkeltstående kursusoplevelser. Derfor vurderes uddannelsesfunktionen også efter egen fortjeneste. Kun ved at professionalisere funktionen kan der rådes bod herpå.

Hvordan gøres funktionen professionel? Ja, kravene til et professionelt
arbejde er, at der arbejdes med

# sammenhænge

# systematikker

# ordentlige begrebsdefinitioner

• en »rød tråd«

# relevant model fteori- og vidensanvendelse

og selvfølgelig i relation til virksomhedens behov for uddannelse.
I det følgende præsenteres en model for udvikling, gennemførelse og
opfølgning af interne virksomhedsuddannelser.

2. Hvorfor modeller?

Uddannelseschef, instruktør eller andre, der mødes med hele feltet af
aktiviteter og problemer ved udvikling af uddannelsestiltag, kan have
brug for at kortlægge dette gennem en model. Derved kan alle aspekterog

teroghelheden af udvikling, gennemforelse og opfolgning taenkes igennem pa forhand, hvad uddannelseseffekterne under alle omstaendighederafhaenger af. Arbejdet med en model for uddannelsesaktivitetergor det muligt.

- at analysere og gennemtaenke uddannelsesproblemer pa en
systematisk made,

- at skaffe overblik over de betingelser, som er afgorende for
kursernes effektive resultater, herunder de organisatoriske
rammer,

- at fremskaffe forbedrings- og foirstaerkningsideer savel for det
enkelte kursus, som for uddannelsesfunktionens aktiviteter.

3. En uddannelsesmodel

Hensigten med al undervisning og træning er, at vi individuelt eller i grupper og organisationer kan anvende, hvad vi har lært at gøre, eller gøre bedre. Formålet ligger udenfor selve aktiviteten. Vi må skelne imellem to områder:

3.1. Uddannelseslivet og arbejdslivet

I uddannelseslivet formes aktiviteterne af skoler, institutioner, kursuscentre,
instruktører, uddannelsesafdelinger etc.

I arbejdslivet foregår de aktiviteter, som uddannelseslivet er rettet mod. Selvfølgelig indtræffer der også indlæring i arbejdslivet eller i vort private liv. I uddannelseslivet handler indlæringen hovedsageligt om det, der sker i organiserede uddannelsesaktiviteter.

I det danske hojskolesystem er det almindelig accepteret, at uddannelse i sig selv er godt: »Viden er magt«, siges der. Men dermed menes ogsa, at et menneske med viden om nuancerne og sammenhaenge i livets mangfoldighed og rigdom er bedre rustet, end et menneske med mindre viden og faerre faerdigheder. Tilegnelse af viden, faerdigheder og erfaring sker ogsa med henblik pa en nyttiggorelse. Vi skal bruge uddannelsen til noget, nemlig til at gore os nyttige overfor andre mennesker. Dette sker bl.a. i arbejdslivet.

Endskønt vi alle nikker bejaende, når vi hører sentensen »vi lærer for livet«, viser erfaringen, at kurser og undervisning — når de først er etableret — bliver til endemål i sig selv eller for underviserne fuddannelsesafdelingen.

Det er vigtigt, at uddannelseslivet og arbejdslivet knyttes sammen på en sådan måde, at kurser og undervisning opfattes som meningsfyldte, accepterede og effektive aktiviteter. Hvem gider spilde den kostbare tid på noget, der aldrig kan anvendes?

Vi må derfor skabe en undervisningssituation, der korresponderer
med den arbejdssituation, som undervisningen tilsigter at give kursisten
en viden om eller færdighed i.

3.2. Uddannelsesmodel som cyklus

For at forbinde uddannelse og arbejdssituation må det analyseres, hvad arbejdet kræver af de involverede og derved fastlægge et behov. Uddannelsesmålene udarbejdes på baggrund af disse behov. Det næste skridt består da i at udvikle en plan for kursusaktiviteter med angivelse af metode, indhold og rækkefølge. Dette uddannes efterhånden mange instruktører og undervisere i at kunne håndtere. I selve undervisningssituationen mødes instruktør og kursister for at gennemføre undervisningsplanen, hvilket skaber en indlæringsproces og nogle resultater. Til slut må resultaterne integreres i arbejdslivet, hvorfra det hele begyndte, og uddannelsesbehovene forsøges opfyldt.

I praksis kan arbejdet foregå efter en udviklingsmetode (U-METODEN),
hvor behov og mål formuleres, indhold og pædagogik analyseres, der udvælges,
og en uddannelsesplan opstilles og gennemføres.

3.3. Uddannelse og indlæring

Venstre side i modellen relaterer til selve uddannelsesaktiviteterne, det
vil sige, hvor planen udvikles. Højre side har at gøre med læreprocessen,altså

sen,altsåhvor personerne udvikles. Vi kan faktisk skelne mellem en idéside og en virkelighedsside. I venstresiden ligger ansvaret primært hos ledelse og instruktør, medens højresidens læreprocesser ansvarliggøresaf kursisten fmedarbejderen. Processerne i hver side er gensidigt afhængige.

3.4. Organisation og uddannelse

Formulering af behov og mål starter udviklingsarbejdet. Derefter er relationerne i den øverste del af figur 2 (uddannelsesområdet) et ansvarsområde for instruktører og kursister. I den nederste halvdel af figuren er det et anliggende for ledelse og medarbejdere at få uddannelseseffekterne anvendt i arbejdssituationen.

3.5. Ansvar og samarbejde

Da flere parter i henhold til modellen indgår med ansvar i dele af procesforløbet,
kan det siges, at uddannelsesaktiviteternes udvikling og
gennemføres bedst foregår i samarbejde mellem

# ledelse og medarbejdere

• instruktører

• uddannelsesafdeling

# kursister

# afdeling og arbejdsgrupper

# evt. ekstern uddannelsesekspert

Alle parter har så at sige interesse i et uddannelsestiltag. En lænkning mellem strategien, organisation og uddannelse bliver påkrævet, såfremt uddannelse skal opleves meningsfyldt af kursisten og hans omgivelser. Hvis uddannelsen f.eks. resulterer i forbedrede administrative metoder eller ny ledelsesstil, kan det være nødvendigt, at nærmeste ledelse er involveret i såvel uddannelsessituationen som anvendelsessituationen.

4. Involvering og forudsætninger

At lade de personer, som skal gennemføre undervisningen på kurserne, deltage mest muligt i udviklingsarbejdet, er således en bærende idé. Hvis der deltager eksterne professionelle kursusudviklere, vil det for den interne underviser være ensbetydende med en personlig udvikling. Imidlertid bør man gøre sig klart, at en vis mængde viden, færdigheder og erfaring er nødvendig for, at den interne instruktør kan indgå i samarbejdet.

Der kan opstå problemer i et samarbejde med interne og eksterne kursusudviklere, idet en intern konsulent til en vis grad kan føle sig underlegen, og alligevel har sin viden og erfaring at give videre. Dette afbødes dog af, at der meget nemt knyttes status til udviklingsprojektet, samtidig med at de eksterne kursusudviklere også kan give kurset den fornødne status i virksomheden.

Modellens udformning er primært betinget af kendskabet til succesrigt
samarbejde mellem eksterne professionelle kursusudviklere og virksomhedsinterneundervisere.

somhedsinterneundervisere.Betingelserne for dette samarbejde kan
sammenfattes således:

- Enighed om klare specifikke formal med uddannelsen, herunder aftaler om klient/konsulentsamarbejdets rammer. Uden klare formal eller enighed herom, vil man ikke kunne na andet end mislykkede resultater.

— Enighed om evaluerings- og opfolgningssystematikken.

- Konsulenten ma vaere i stand til at »handgore« kurset til klientens
behov og formal. Det forudsaetter selvfolgelig, at klienten
ligeledes afholder sig fra at tage imod »hyldeklare« varer.

— Konsulenten sikres fri information om klientens organisation,
ledelsesforhold, og hvad der iovrigt rorer sig i virksomheden.

— Medvirken af interne laerere giver bedre grundlag for relevante
og forpligtende samcirbejdsmetoder. Man undgar ekspertsyndromet.

Erfaringerne med at skabe effektive, praktiske og virksomhedsrelevante kurser i et samarbejde mellem eksterne professionelle og interne virksomhedsundervisere er, at det simpelthen højner uddannelsesbevidstheden hos samtlige involverede parter, herunder også virksomhedens ledelse. Desuden sker der klart en dygtiggørelse af de interne undervisere, og den eksterne professionelle får mere viden og erfaring til anvendelse i det næste job.

5. Uddannelsespolitik

Uddannelsesmodellen har været møntet på udvikling, gennemførelse
og opfølgning af et enkelt kursusforløb. Naturligvis foregår dette i en
større målestok i virksomhederne.

Forskellige programmer med vidt forskellige mål og forløb afholdes i uddannelsesafdelingens regie. Her er det nødvendigt, at der foreligger en uddannelsespolitik til sammenbinding af alle elementerne i uddannelsesaktiviteterne.

Såvel ledelse, som instruktører, kursister, medarbejdere og andre med
tilknytning til uddannelse må vide, hvad der forventes af dem i de forskelligefaser
i uddannelsescyklussen. Uden en politik vil der blive afholdtkurser

holdtkurserefter en regulær lodtrækningspolitik, tilfældige behov og indflydelsesfordeling. Eller eksisterende kurser vil blive afholdt alene af den grund, at det er de altid blevet, og at der er budgetteret for det. Uddannelsespolitikken må indeholde de vægtige synspunkter, hensigterog regler for alle aspekter af uddannelsesaktiviteterne i tilknytning til virksomhedens overordnede målsætning og strategimål for hele organisationen.

Figur 6 viser uddannelsespolitikkens centrale placering i midten af modellen. Her knyttes forbindelsen til strategien og de organisatoriske forhold. Som sådan må uddannelsespolitikken være beskrevet i konkrete vendinger, for at kunne være kriterierne, der anvendes ved beslutninger i alle faserne.

6. Resumé

At udforme en uddannelsesplan og gennemføre uddannelsen kræver, at alle aktiviteter og problemer kan imødeses og behandles fornuftigt af uddannelsesfunktionen. Dette kræver en modelanvendelse, der samtidig indebærer en professionalisering af uddannelsesfunktionens udøvere.

Uddannelse er ikke et mål i sig selv. Derfor er meningsfyldt og effektiv
uddannelse også en sag udenfor uddannelsessituationen og må vurderes
på de resultater, der kan ses at være nyttige i arbejdslivet.

Deter vigtigt, at uddannelsesbehovene analyseres korrekt, og at resultaterne af uddannelsesforløbet anvendes bedst muligt i arbejdssituationen. Dette kræver et godt samarbejde mellem den, der er ansvarlig i uddannelsessituationen, og den der er ansvarlig for arbejdssituationen. Dette indebærer:

# Analyse af uddannelsesbehov fbretaget af medarbejdere fra
arbejdssituationen med hjaslp fra en uddannelsesekspert, samt
faelles fastlaeggelse af malene.

# Udvikling af en uddannelsesplan udviklet af instruktoren og
muligvis uddannelseseksperter, samtidig med en repraesentant
fra arbejdssituationen for at sikre et relevant indhold.

• Faelles evaluering af mil og resultater i en systematisk proces.

# Sikring af, at det indlaerte anvendes i arbejdssituationen med
assistance fra arbejdsleder og/eller instruktor.

• Kobling af uddannelsen med organisatoriske rammer og virksomhedens
strategi. En opgave for uddannelseschefen.

At sikre disse forhold kræver en model for udvikling af uddannelse, der kan anvendes og give overblik for alle omfattet af uddannelse. Modellen indeholder en tid til formulering af behov og mål, og en tid til analyse af mulige uddannelsesplaner, en tid til valg af bedste plan, og en tid til gennemførelse og evaluering. Derved styres udviklingsarbejdet. Evalueringsprocessen er kernen i en fordybet forståelse for de indre sammenhænge i uddannelsesmodellen og er baggrund for de succesfyldte justeringer, der altid er brug for.

Der kan være klare fordele ved at inddrage eksterne uddannelsesspecialister,hvorfor
betingelserne for et samarbejde mellem denne og

virksomheden må være accepterede af begge parter. Det er muligt at højne uddannelsesbevidstheden i organisationen, herunder virksomhedensledelse ved at inddrage en ekstern uddannelsespecialist i formulerings - og udviklingsfasen.

Slutteligt er det vigtigt, at uddannelsesfunktionen udarbejder forslag til
og får accepteret en uddannelsespolitik, der

- giver kriterier for start og nedlaeggelse af kurser,

— koordinerer uddannelsen med organisationen og dens strategi,

- skaber identitet og meningsfylde for uddannelsesfunktionen og
dens ))klienter«,

— er konkret i sin beskrivelsesform.

Litteratur:

1. Uddannelse, et spørgsmål om ledelse. Nils Asmussen, Berlingske Tidende, den 6. dec. 1982.

2. Model for udvikling af intern uddannelse, ANKERHUSgruppen, december 1 982. Eget forlag.