Hur det hela startade och var vi står nu ?

Anvåndningen av case inom undervisningen i foretagsekonomi startade inom Harward Business School redan i borjan av 1900-talet. Månnen bakom idén var Edwin F. Gay (skolans forstå rektor) och A.W. Shaw. Man hade tidigare anvånt metoden inom skolans juridikundervisning, varfor den inte var fråmmande for de studerande.

---

*) Foretagsekonomiska institutionen vid Handelshogskolan vid Åbo Akademi.

Den forstå kursen dår casemetoden kom till anvåndning holls år 1912 och gick under rubriken »Business Policy«. Den arrangerades så, att Shaw holl teoriforelasningar och olika foretagsledare presenterade ett aktuellt problem från sitt eget foretag. Studenterna fick låmna in en skriftlig rapport med forslag till losning på problemen. Rapporterna diskuterades sedan gemensamt. Det kan noteras att resultatet av kursen inte var entydigt positivt, eftersom endel foretagsledare saknade pedagogisk formåga och endel av problemen var triviala.

Den har typen av kurser fortsatte man med i 9 år. Hårefter foljde en tid av experimenterande med olika modifierade metoder. Omkring 1930 borjade man anvånda skrivna case av den typ som vi i dag år vana att se.

Trots att casemetoden redan på ett tidigt stadium accepterades i USA och snabbt blev det »varumårke« som gjorde Harward Business School till vårldens fråmsta skola når det galler att utbilda foretagsledare, har det tagit mycket lang tid att få metoden accepterad i Europa. Forst på 1960-talet borjade caseidén på allvar få fotfåste i Europa. Med stod av Ford foundation ordnades under tre somre 1972-74 caseskrivarseminarier for lårare i foretagsledning.

I Finland ordnades det forstå caseskrivningsseminariet år 1974 i - LIFIMis¹) regi med Sitra som finansiår. Foljande år ordnade man ett nytt tillfålle också det i LIFIM:s regi. År 1976 ordnade Svenska handelshogskolan och Helsingfors handelshogskola det tredje caseskrivningsseminariet for sina egna lårare. I juni 1976 ordnades den forstå »work-shopen« dår man diskuterade casedragningsteknik. Till workshopen kailades personer som redan hade erfarenhet av caseundervisning. Syf_tet var att få en kartlåggning av våra erfarenheter.

Detta år ytterst våsentligt i dagens låge eftersom vi ån så lange har mycket litet erfarenheter. I foljande skede skulle det vara våsentligt att få med sådana som inte har erfarenheter av casemetoden, for att vi skall får storre spridning på caseundervisningen. Trots att vi haft en lovande borjan synes det mig som om vi for tillfållet trampar på stållet, åtminstone galler det Handelshogskolan vid Åbo Akademi som jag sjålv representerar.

---

1) Finska foretagsledarinstitut.

Hos oss t.ex. anvandes lasaret 1976/77 endast c. 15 case, alia inom amnet administration. Endast tva larare var inkopplade. Intresset bland eleverna ar dock inte att ta miste pa. Vi har gjort tva forfragningar bland vara studenter, dels bland tredje arets studerande och dels bland sadana som varit ute i naringslivet nagra ar. Resultaten visar klart att man onskar en mera praktiskt inriktad undervisning, framst i caseform.

Caseundervisningens komponenter

Huruvida caseundervisningen kommer att lyckas eller inte kan anses
bero på foljande olika komponenter:

- case-miljon
- case-dragaren
- caset i sig sjålvt
- case-deltagarna

Vi skall i det foljande något nårmare granska dessa komponenter. Avsikten
år att diskutera hur de påverkar resultatet av ett casetillfålle och
vilken struktur man skall stråva efter for att få basta mojliga resultat.

Casemiljön

Med casemiljo avses hår den fysiska omgivning som omger sjålva casetillfållet mao. lokaliteterna, tillgånglig utrustning, tidpunkt, vådret etc. En olåmpligt vald miljo kan forstora ett casetillfålle som i ovrigt skulle ha forutsåttningar att lyckas. Om tillfållet stors av buller, det maste goras avbrott i diskussionen, man saknar grupparbetsrum, det år på kvållstid, solen skiner och fåglarna kvittrar, etc., då har man stora chanser att få ett misslyckat resultat. Tyvårr år det så att flera av dehår negativa faktorerna brukar spela in i våra handelshogskolor. Det år for mycket storningar, det saknas grupparbetsrum och det måsta goras avbrott i diskussionen.

Allt detta år saker som det går att gora något åt (mojligen med undantag for vådret och fågelsången). Om man hyr sina utrymmen i ett kurscenter år det ett relativt enkelt problem att specificera sina krav i offertforf rågan; i en handelshogskola kravs det en attitydforåndring hos ovriga lårare innan man får en låmplig casemiljo. Det kravs samarbete och flexibilitet for att man skall kunna anvånda casemetoden i en hogskola.

Casedragaren

Det finns de som sager att man fods till casedragare, och år men engang inte fodd till casedragare så år det ingen idé att forsoka bli det heller. I ett sådant påstående ligger det inte mera sanning an i påståendet att man år fodd till lårare, foretagsledare etc. Vissa personer har sådana »andliga« egenskaper att de har lått att t.ex. uttrycka sig och se strukturer i alldng. Det har man onekligen nytta av i en undervisningssituation. Man kan dock inte bli case-dragare om man inte har ett brinnande intresse for caseundervisning, har ett stort tålamod, och år beredd att arbeta hårt.

Det brinnande intresset behovs for att man skall våga ge sig i kast med caseundervisning. I en casesituation utsåtter sig casedragaren sjålv for en risksituation. Man har ingen fårdig losning på det problem som man diskutera och man vet inte på forhånd vad som kommer fram i diskussionen. Det år inte alia lårare som frivilligt utsåtter sig for en sådan risksituation. Det år mycket bekvåmare att presentera fårdiga modeller och teorier, oberoende om de kan anvåndas eller inte.

Att det behovs ett stort tålamod vid caseundervisning, foljer av att man inte direkt kan vånta respons. Det kan behovas en hel serie av case innan eleverna ser strukturen i det man forsoker låra ut. Det kan också hånda att man inser att man verkligen har lårt sig någonting innan man ståils infor ett liknande problem i praktiken. Det hår kan verka stressande, speciellt i en situation dår man undervisar studenter som inte har någon praktisk erfarenhet, och man foljaktligen har svårt att få reda på om de verkligen lår sig någonting. Man borde bygga in någon form av tentamensystem i caseundervisningen i hogskolorna for att motivera eleverna och ge lårarna respons. Tentamensfrågan år besvårlig och vi saknar tillsvidare erfarenhet.

Att man maste vara beredd att arbeta hart foljer av att casemetoden kraver mycket forberedande arbete. Man kan bli tvungen att lasa och analysera manga olika case innan man hittar sadana som ar lampliga for den kurs man planerar. Forberedelsen for sjalva casetillfallet kraver ocksa relativt mycket arbete. Man maste kunna casetexten fullstandigt och man borde ocksa skaffa sig vissa kunskaper kring caset, t.ex. om branschen ifraga. Att man engang anvant ett case betyder inte att man skulle kunna lata bli att forbereda sig. Man maste alltid lasa caset pa nytt och fundera igenom problemen, innan man skall dra det.

Om man vill utveckla sig som casedragare så finns det så vitt jag kan se
två vågar

- att skriva egna case

- att lyssna på når andra drar case.

Att »satta signer«gner« och sjalv skriva ett case ar nyttigt ur flera synvinklar:

- man får storra respekt for casemetoden når man inser hur mycket
arbete som ligger bakom ett case,

- man lår sig båttre forstå inneborden i caseundervisningen,

- man kan låttare såtta sig in i andras case, når man forstår hur ett case
byggs upp,

- man får mycket båttre kunskap om situationen om man sjålv år med
och beskriver den.

Att lyssna på andra casedragare hjålper en att vidga sina vyer når det
galler sjålva dragningstekniken:

- man lår sig alternativa sått att leda en casediskussionen,
- man lår sig knep som kan utnyttjas i overraskningssituationer,
- man lår sig strukturera upp case och anvånda »tavlan«.

Når det galler att leda en casediskussion kan casedragaren spela olika
roller. Asko Miettinen, som forelåst vid våra caseskrivningsseminarier,
gav vid ett tillfålle casedragaren foljande roller

- lyssnare
- frågare

- analytiker
- arkitekt

- igångsåttare, avslutare
- uppmuntrare
- elev

Det år svårt att vara en grad lyssnare, - speciellt for en casedragare. Det år frestande att avbryta en elev som pratar och har svårt att komma till saken. Det finns också risk for att man lågger fram losningen i ett for tidigt skede, speciellt om diskussionen går trogt i borjan. Om man integer sig tid att lyssna, forstor man casetillfållet.

Rollen som frågestållare år av central betydelse. Det år med hjalp av frågor som man styr diskussionen. Frågorna får inte vara sjålvklara. Det ger intryck av att man tror att åhorarna år korkade. Frågor som år omojliga att svara på ger igen intryck av att man forsoker vara fiffig. Då man lyckas styra diskussionen med frågor ger det inte intryck av att man har en fårdig losning på caset, utan av att man diskuterat sig fram till losningen.

Att vara analytiker innebår att man skall tolka den diskussion som
case-deltagarna for, så att man får fram korta påståenden och nyckelord
som kan skrivas på tavlan.

Rollen som arkitekt betyder att man skall strukturera upp resultat av diskussionen så att man får en losning på caset, som år underbyggd med logiska argument. Detta forutsåtter att man disponerar tavlan och den tid som står till forfogande på ett åndamålsenligt sått. Man kan strecka under och ringa in sådana ord som skall framhåvas och som bildar logiska samband. Man bor på forhånd fundera ut hur lang tid varje avsnitt i caset skall få, speciellt viktigt år att det reserveras tillråckligt med tid for sjålva avslutningen.

Rollen som igångsåttare och avslutare har speciellt betonats: igångsåtandet kan såtta sin prågel på hela casediskussionen och avslutandet avgor om budskapet går fram. Speloppningen bor våcka intresse utan att skråmma åhorarna. Avslutningen bor visa hur man kom fram till losningen, att den år logisk, vilka alternativ som år tånkbara och kvarlåmna kånslan »we made it«.

Rollen som uppmuntrare kan vara nodvåndig for att hålla diskussionen
igång speciellt når det galler delatagare som inte gårna pratar.
Uppmuntranden kan ges dels muntligt och dels skriftligt, dvs. man
skriver upp det som vederborande sager på tavlan. En negativ uppmuntran
åt alltfor pratsamma individer maste ske ytterst taktfullt.

Varje casetillfålle ger casedrageren nya erfarenheter som han kan låra sig av. Man bor alltså sjålv också kånna sig som elev. Ett bra sått år att alltid efter ett casetillfålle gora anteckningar om vad som gick bra och vad som gick dåligt.

De roller som ovan diskuterats år sådana som casedragaren maste spela vid varje casetillfålle. Beroende på casetyp och målgrupp kan vissa rolltyper betonas mera an andra. I vissa situationer maste casedragaren spela en mycket aktiv roll i andra kan han vara passiv; i vissa situationer kan han vara agressiv, i vissa lugn.

Caset i sig självt

Casemetoden har utvecklats i två olika riktningar, dels till ett forskningsinstrument och dels till ett undervisningsinstrument. I båda fallen har motståndet mot casemetoden varit hårt. Når det gållt anvåndningen som forskningsinstrument har man ansett att casemetoden endast kan anvåndas i deskriptivt syfte. Flera »modernare« forskare år dock av den åsikten att t.o.m. ettenskilt case kan anvåndes for att både generera och testa hypoteser, (jfr. Normann). Man kan t.o.m. gå så langt att man anser att casemetoden år det enda forskningsinstrument som kan anvåndes vid studier av komplexa sociala system.

Motståndet mot anvåndning inom undervisningen diskuterades redan
tidigare. Det verkar fråmst bottna i osåkerhet och i att man inte får respons
huruvida det man forsoker låra ut verkligen går hem.
Ett undervisningscase kan inte definieras entydigt. Grånsen mellan
vad som skall råknas som case och vad som skall råknas t.ex. som 6vningsuppgift
år och forblir flytande. Att man inte kan ge ett entydigt
svar på vad ett case år, kan också vara en bidragande orsak till att man
har svårt att acceptera case-metoden.

Om man inte kan exakt definiera ett case så kan man i alia fall saga
vad ett typiskt case år for något. Robert Anthony sager såhår:

»Ett typiskt case beskriver en verklig situation i ett foretag dår en foretagsledare maste fatta ett beslutt. I caset ges kvantitativ och kvalitativ information som år eller kan vara relevant for beslutet«. Det år alltså en bit verklighet som håmtas in till eleverna for att diskuteras. Dethår år det nårmaste praktiken vi kan komma i undervisningen i foretags - ekonomi.

Det Finns flera olika typer av undervisningscase och det Finns också flere
sått att dela in dem. Anthony anvånder sig av foljande indelning:

1. The issue case (problemcaset). I denhår typen av case år problemet som skall diskuteras forhållandevis klar på forhånd (skall foretaget investera eller inte). I caset ges fakta i anknytning till problemet. Casedeltagarna får gora nodiga beråkningar och vårderingar, på basen av vilka man diskuterar sig fram till en losning.

2. The appraisal case (systemcase). Den hår typen av case år en beskrivning av ett system eller en praxis, vanligen med en redogorelse for historien bakom det hela. Casedeltagarna får i uppdrag att evaluera systemet eller praxisen ifråga och foreslå forbåttringar. En variant av denhår casetypen år, att man infort ett nytt system eller en ny praxis och casedeltagarna skall forsoka vårdera hur fornuftigt det var att infora det hela.

3. The blind case (dok case). I denhår typen av case finns inte något
problem klart angivet. Det år case-deltagarnas uppgift att peka ut problemen
i den mån de finns och foreslå losningar till dem.

4. The iceberg case (oppet case). I denhår typen av case ges det mycket
litet relevant information. Case-deltagarna skall sjålva foreslå vilken
information som behovs och hur den skall skaffas.

5. The serie case (ABC case). Vid denhår typen av case anvånds samma
bakgrundsbeskrivning for flera delcase. Vanligen år ABC-caset till sin
typ ett problemcase dår problemen foljer i sekvens.

Det år inte alltid mqjligt att entydigt hånfora ett case till en viss typ.
Det kan vara utformat så att det kan vara av olika typ beroende på hur
man drar det.

Andra sått att strukturera upp olika case år t.ex. det salt på vilket de
har tillkommit. Man kan ha t.ex. foljande typer:

- skrivbordscase

- case baserade på andrahandskållor
- case som baseras på direkt observation.

Att utforma ett case vid skrivbordet år svårt och kraver mycket erfarenhet. Det kan låmpligen komma ifråga når man gor ett problemcase på lågre nivå. Direkt observation år nodvåndigt om man skall ha med olika månniskors vårderingar och åsikter.

Ett annat sått att strukturera upp case år t.ex. utgående från vilken
funktion det galler. Casebiblioteken anvånder foljande internationellt
overenskommna uppdelning med hånsyn till funktionen:

1. Management accounting and control
2. Financial management

3. Policy and general management
4. Organisational behaviour
5. Marketing management
6. Operations management
7. Non profit organisations.

Andra struktureringssått som man har nytta av når det galler att anpassa
casevalet till målgruppen, år t.ex.:

- småforetag - storforetag
- branschtillhorighet

- nationellt - internationellt.

Dessa tre struktureringssått tillsammans med den funktion caset galler får man uppgifter om från casekataloger. Dåremot inte om vilken casetyp det år fråga om (enligt Anthony's struktureringssått). Detta år att beklaga eftersom också casetypen borde anpassas till målgruppen. Nu maste man sjålv låsa caset innan man vet vilken typ det representerar.

Casedeltagarna (målgruppen)

Syftet med caseundervisning år i forstå hand att ge fårdighet (skilis).
Det år alltså inte så mycket fråga om att ge kunskap som att ge problemlosningsformåga.Det

blemlosningsformåga.Detår inte tillråckligt att man har kunskap når man skallutl_ut i ett foretag. Det våsentliga år att man kan tillåmpa sin kunskap, att man kan angripa ett problem och losa det. Leo Ahlstedt har vid ett av våra case-skrivningstillfållen gett foljande syn på de generellacaseundervisningsmålen: caseundervisningen bor ge:

- formåga till problemidentifiering och problemanalys
- formåga att vålja, vårdera och anvånda information

- formåga att gora sjålvståndiga stållningstaganden och vårderingar.

For att kunna precisera casemålen maste man kånna till den målgrupp som man skall arbeta med. Det galler att få den beskriven i sådana dimensioner som gor det mojligt att vålja casetyp och beståmma det sått på vilket caset skall dras. Dimensioner som man kan ha nytta av att arbeta med år t.ex.:

- målgruppens erfarenhet
- målgruppens »pratsamhet«
- målgruppens homogenitet
- målgruppens storlek.

Det som forefaller mest naturligt år att utgå från den erfarenhet målgruppen
besitter. Foljande grupper kan tånkas forekomma:

grupp 1. Ingen erfarenhet
grupp 2. Teoretisk erfarenhet
grupp 3. Case erfarenhet
grupp 4. Praktisk erfarenhet

grupp 5. »Fullståndig erfarenhet«.

Når man har att gora med hogskolestudenter år det enkelt att placera in dem i rått kategori. Når det år fråga om fortbildning maste man begåra in uppgifter om t.ex. anstållningsår, position i foretaget, foretagets bransch och storlek, examina, åmneskombination, tidigare deltagande i kurser etc., for att få en bild av målgruppens erfarenhet.

Det år mycket svårt att på forhånd bedoma om målgruppen år pratsameller inte. Om målgruppen har erfarenhet av caseundervisning ellerav den bransch caset galler kan man anta, att den år pratsam. Kvinnorkan våntas vara mera avvaktande ån man. Tillfållig ovilja att diskuterakan också antas forekomma. En tillfållig ovilja att diskutera kan bero på att casetillfållet år olåmpligt eller att caset inte lasts igenom.Det

nom.Dethår kan intråffa om caset år på morgonen efter en fest, om
det år sent på kvållen eller om caset verkar helt fråmmande.

Med deltagargruppens homogenitet avses hår i vilken grad deltagarna år lika, med avseende å erfarenhet av och vilja att diskutera. Når det galler erfarenhet synes det mig våsentligt att efterstråva en viss homogenitet. Det år inte lyckat att t.ex. ingenjorer som inte har någon erfarenhet av ekonomi hamnar i samma grupp som redovisare, om det år fråga om ett redovisningscase. Halls diskussionen på sådan nivå att ingenjorerna hånger med tycker redovisarna att det år trivialt. År nivån anpassad efter redovisare hånger ingenjorerna interned. Dåremot kan det vara helt lyckat att kombinera dessa två kategorier kring ett case i marknadsforing eller personaleadministration dår erfarenheterna kan vara ungefår lika. Det kan också vara till fordel att målgruppen har ungefår lika stor erfarenhet av caseundervisning. Detta for att det inte skall finnas sådan som kan briljera med att ensamma utreda problemet.

Att målgruppen år heterogen med hånsyn till viljan att diskutera kan vara en fordel. »Pratsamma« individer kan behovas for att man overhuvudtaget skall få igång en diskussion. Man maste dock vara på sin vakt så att det inte blir en dialog mellan den pratsamma och casedragaren.

Antalet deltagare per casetillfålle kan också anses påverka valet av case och dragningssått. Det finna inga entydiga bevis på att en liten grupp skulle låra sig båttre ån en stor grupp. Om man ser deltagande i diskussionen som mycket våsentligt sager det sig sjålvt att man maste arbeta med en liten grupp. Det år också sjålvklart att man i en liten grupp får intimare kontakt med deltagarna, vilket kan vara en forutsåttning om man skall kunna diskutera vårderingar. I USA finns det dock flere skolor som arbetar med grupper om 100 deltagare. Man menar att redan att vara med och lyssna år tillråckligt.

Målgrupp - casetyp - dragningssätt

Som sammanfattning på diskussionen gors ett forsok att anpassa casetyp
och dragningssått till de olika målgruppsstrukturer som tidigare
diskuterats.

Målgruppens erfarenhet

Grupp 1. Ingen erfarenhet. Det år denhår typen av målgrupp som vi startar med i våra hogskolor. På grund av att den saknar erfarenhet både av caseundervisning, teori och praktik synes det låmpligt att starta med ett problemlosningscase dår det klart framgår vad man år ute efter. Eftersom målgruppen saknar caseerfarenhet, maste casedragaren såtta tonvikten på att uppmuntra casedeltagarna, for att overhuvudtaget få dem att prata. Man maste ge avkall på att få en strikt styrning och tillåta deltagarna att också prata på sidan av åmnet.

Grupp 2. Teoretisk erfarenhet. Om målgruppen har en god teoretisk underbyggnad kan också ett systemcase komma ifråga. Målgruppen kan på basen av sin teoretiska erfarenhet ta stållning till det system eller den praxis som beskrivs i caset. Att få målgruppen att diskutera år fortfarande av central betydelse, men tack vare teoretisk erfarenhet bor man kunna tillåmpa en fastare styrning.

Grupp 3. Case erfarenhet. Om målgruppen besitter caseerfarenhet, torde det vara mojligt tillåmpa problemcase, systemcase och dolt case. Oppet case dåremot kan vara tveksamt eftersom det forutsåtter erfarenhet från praktiken for att man inte skall rora sig helt i det blå. For denhår målgruppen bor casedragaren lågga tonvikten på arkitekt rollen. Han kan vara passiv, men bor inte tillåta att diskussionen spårar ur.

Grupp 4. Praktisk erfarenhet. For denhår målgruppen synes problemcase, systemcase och oppet case kunna komma ifråga. Då målgruppen inte tidigare haft kontakt med caseundervisning, torde det inte vara låmpligt att forsoka anvånda ett dolt case. Denhår målgruppen kan kråva en viss uppmuntran for att komma igång med diskussionen, dårefter år det troligt att casedragaren maste koncentrera sig på analytikerrollen. En relativt hård styrning av diskussionen kan bli av noden.

Grupp 5. Fullståndig erfarenhet. Denhår målgruppen synes bast låmpad att diskutera dolda case. Det år gamla ringråvar som inte nojer sig med enkla case. De ståller hoga krav casedragarens roll som arkitekt och avslutare.

Målgruppens homogenitet

Det år onskvårt att målgruppen år homogen med hånsyn till caseerfarenhet och till den erfarenhet man har av den funktion caset galler. Detta for att inte vissa typer skall dominera alltfor mycket och for att diskussionen inte skall gå over huvudet på endel och vara for enkel for endel. Om man trots allt maste arbeta med en heterogen målgrupp forefaller det låmpligt att vålja ett case som år integrerat (dvs tåcker flere funktioner), en heterogen målgrupp ståller stora krav på casedragaren. Två strategier år tånkbara: Man forsoker fmna ett diskussionsområde som intresserar alia eller våljer flere diskussionsområden som tillsammans tåcker målgruppens olika intresseriktningar. Det kan också bli nodvåndigt att komplettera avslutningen med en kort forelåsning for att casets budskap skall gå hem hos alia deltagarna.

Målgruppens storlek

For att få in mera caseundervisning i våra hogskolor år det nodvåndigt att vi lår oss arbeta med stora grupper på 50-100, eftersom det inte finns resurser så att man kan arbeta enbart med små grupper. Det behover inte betyda att dragningstekniken maste vara våsentligt annorlunda. Det som man dock borde få tillstånd år att vårderingssystem i form av tentamen eller skriftliga inlåmningsuppgifter. Om man skall få en diskussion om egna vårderingar synes det nodvåndigt att arbeta med en liten grupp (max 10 deltagare). Ett litet antal år också att foredra om målgruppen år oerfaren.

Det år skål att notera att det inte finns några absoluta sanningar når det galler case-undervisning. Det år undervisningsform som ståller stora krav på både deltagare och casedragare och dår båda aktivt deltar. Eftersom man arbetar med praktiska problem år situationen osåker. Casedragaren maste kunna bete sig som en kameleont dvs. åndra fårg efter situationen.

Litteratur:

1. Andrews, Kenneth R., Human Relations and Administration, Harward University Press.
Cambridge Massachusetts 1953.

2. Anthony, Robert N., The Case Method in Accounting, (ingår i James Don Edwards (ed)
»Accounting Education Problems and Prospects«, American Accounting Association USA
1974).

3. McNair, Malcolm P., The Case Method at the Harward Business School, McGraw-Hill, New
York 1954.

4. Pigors, Paul - Pigors, Faith, Case Method in Human Relations, McGraw-Hill, New York. 1961