Beprovad metod anvånd på nytt område.

Praktikfallsundervisningen har på senare år tilldragit sig ett allt mer stigande intresse i det att den funnit nya anvåndningsområden. Det fortjener att påpekas att sjålva metoden at begagna »cases« i undervisningen både på lågre och hogre stadier år mycket gammal. Mest kånd torde vara dess tillåmpning i skolningen av jurister. I de s. k. råttsfallsovningarna får studenterna bygga upp stållningstaganden på grundval av ett materiel som år exakt identiskt med det som forekommit i ett faktiskt avdomt mål. De får gora det i samarbete med varandra, under ledning av en lagfaren domare, vårs huvuduppgift år att genom frågor provocera en livlig diskussion kring stållningstaganden och beslut.

Inom åmnena distributionsekonomi och administration foreligger forhållanden som i åtskilliga avseenden liknar dem inom råttsvetenskapen. Man har vissa regler — betydligt; mindre till antalet inom de båda till f oretagsekonomien horande åmnene an inom råttsvetenskapen — men for ovrigt ståndigt vaxlande yttre forhållanden, under vilka de nåmnda reglerna skall tillåmpas. Att låra ut alia tånkbara kombinationsmojligheter av yttre omståndigheter och de kombinationer av regler, som bor tillåmpas i varje enskilt fall år alldeles ogorligt Man maste istållet noja sig med att skola elevmaterialet i bedomningen av omståndigheter, mål och medel. Praktikfallsmetoden låmpar sig mycket val for denna utdaning.

1) Foredrag vid 2. erhvervsekonomiska fagkonferens 1955.

2) Forf. år lårare i administration vid Handelshogskolan i Goteborg och forestår den administrativa sektionen vid Institutet for distributionsekonomisk och administrativ forskning (IDAF) vid Handelshogskolan i Gotegorg.

Praktikfallsmetoden har sedan några år anvånts i undervisningen i åmnena distributionsekonomi och administration vid bl. a. Handelshogskolan i Goteborg. I denna artikel skall redogoras for några av de erfarenheter man hittilis vunnit dår.

Några allmångilltiga slutsatser om metoden och dess tillåmplighet på andra omraden eller i andra åmnen skall icke framlåggas. Dåremot låmnas fritt utlopp åt låsarens fantasi når det galler att upptåcka nya anvåndningsmo j ligheter.

I det f6l jånde har valts f6l jånde disposition:

forst skall syftet med caseundervisningen skisseras,

dårefter behandlas casematerialet som sådant, dvs vilken upplåggning
etc. man valt i Goteborg,

och slutligen foljer en kortare behandling av frågor rorande case((eltagande
resp. casedeltag are.

Man brukar for systematiserings skull skilja på olika casetyper,

1) diagnosfall, dår det galler att faststålla, vad som år problemet i
fallet,

2) analysfall, dår diagnosen år stålid, men dår det galler att renodla
problemet och att belysa dess sammanhang med ovriga interna
och externa faktorer,

3) losningsfall, dår problemet år klart och dår det galler att nå fram
till hur problemet bor losas, och slutligen

4) metodikfall, dår problemet år klart och dår det galler att faststålla,
vilka metoder som bora anvåndas for att måta problemets olika
storheter som ett underlag for senare diskussion av losningar.

De praktikfall som anvåndas i undervisningen år i regel inte så konstruerade, att de utan vidare kan hånskjutas till endast en av de nåmnda typerna, utom sådana fall, med vilkas hjalp man just vill belysa de olika typerna. De fiesta praktikfallen utgor en kombination av två eller fler av de nåmnda typerna.

Aktivt deltagande kraves av eleverna.

Syftet med caseundervisningen år att låra studenterna eller deltagarnaatt tånka sjålvståndigt och att systematisera tankarna. Målet på kort sikt år att en viss situation skall analyseras med utgångspunkt från givna fakta, forutsåttningarna skall tolkas och deltagarna skall genom sjålvståndigt arbete komma fram till svar på den eller de frågor, som ligger i det speciella fallet. Målet på lang sikt år att deltagarna efter den ovning de fått vid casediskussionerna skall bli i stand att

gripa sig an med den mångfald av problem och frågestållningar, som
det dagliga affårslivet oser ur sitt ymnighetshorn.

Inom åmnena distributionsekonomi och administration kan man endast låra ut ett fåtal »sanningar« jåmfort med vad t. ex. gores inom naturvetenskaperna. Syftet med undervisningen inom de foretagsekonomiska åmnena kan alltså icke bli att låra studenterna ett antal sanningar och principer, som de alltid skall ha till minnes for att kunna bygga upp en diagnos och for att forordna en låmplig terapi. Man maste fastmer låra studenterna att tånka sjålvståndigt, att bedoma fakta, att analysera, att rådgora med andra och att fatta beslut under våxlande omståndigheter.

Visdom kan inte förtäljas ....

Vid månniskors utdaning till alltmera fullåndad mognad brukar man enligt gammalt talesått skil ja mellan kunskaper, som månniskan inhåmtar i skolan, och de kunskaper hon lår sig i livets skola. Dårmed menar man att månniskan genom skolgång skall forberedas for livet i det att men ger henne all den faderliga visdom, som månniskoslåktet insamlat under långa tider. Med livets skola menar man sedan, att insikten forst kommer sedan månniskan sjålv gjort motsvarande erfarenheter. Visdom kan med andra ord i regel inte fortaljas utan den forutsåtter sjålv gjorda erfarenheter. Målet med hogskoleutbildningen av blivande alfårsmån borde mot denna bakgrund vara, att soka komma erfarenhetsskolan så nåra som mojligt. Studenterna bor kunna gora erfarenheter under positiv medverkan och med eftertanke, i stållet for att enbart insupa visdom i bocker och vid forelåsningar.

En något tragikomisk men ibland tyvårr också betecknande limerick beråtter om en student, som lårt seg många vårdefulla saker på en handelshogskola, alle val inlåsta i var sitt lilla fack utan kommunikation med varandra. Når han sedan trådde ut i affårslivet blev han något forbryllad over problemens mångfald och stod dår undran, hur praktiken skulle kunna anpasses till teorierna:

A student of business with tact
absorbed many answers he lacked.

But acquiring a job

he said with a sob

"How does one fit answer to fact?«

Denna stackars man hade såkert fått stor nytta av caseundervisningen.Casemetoden
hade kunnat hjålpa honom att ova sig i applicerandetav
de inhåmtade kunskaperna. Av alia de små mosaikstenar i

form av mer eller mindre val katalogiserade detaljkunskaper hade det kanske vuxit fram en skiss till en mosaikbild, som liknat det praktiskaaffårslivet. Det var kanske bara den lilla skissen som fattades honom. Någon hel mosaik daremot kan man inte ge honom i skolan, åvan om man vore mycket ambitios. Någon hel bild ger ej heller det praktiska livet, utom i ytterst sållsynta undantagsfall, då åven detta endast ger mer eller mindre fullståndiga detaljer av den stora tavlan.

Training för skiftande situationer.

Genom casemetoden skall studenterna låra sig att angripa problem. Man soker bibringa dem mod att angripa problem, att renodla frågestållningar, att skilja våsentligt från ovåsentligt, att systematisera, undersoka, insamla material, att bedoma och utvårdera materialet och att anvånda det for att dra slutsatser och att fatta beslut. Det som återstår vore slutligen att åven verkstålla besluten, for att man skall komma verkligheten så nåra som mojligt. Denna mojlighet bjuder inte den nu tillåmpade caseundervisningen. Man kan endast gå så langt, att studenterna åven skall ge besluten den form, i vilken de skall gå i verkstållighet. Vidare skall de kunna ange, hur beslutens genomforande bor uppfoljas och kontrolleras, utvårderas resp. justeras med hånsyn till nytillkommande faktorer.

»Hur gick det i verkligheten?«

Når man i casediskussionen kommit fram till ett beslut uppstår frågan, huruvida man åven skall delge studenterna den losning, som et case fått i praktiken. De fiesta studenterna brinner nåmligen på att få hora den s. k. »verkliga losningen«.

Hår ligger ett verkligt problem i caseundervisningen. Att delge den
verkliga losningen har både for- och nackdelar.

Fordelarna kunna bl. a. vara, att studenterna får låra sig, att det ytterst sållan finns en enda losning utan att det kan finnas ett flertal likvårdiga losningar, eller, om den vid diskussionen uppnådda overensståmmer med den verkliga losningen, studenterna erfar en viss tillfredsstållelse.

Hår kommer man omedelbart inpå nackdelarna: i det sistnåmnda fall, dår studenterna sjålva kommit fram till en »lyckad losning« finns den risken, att studenterna på grund av det lyckade resultatet blir for »tvårsåkra« på sitt kunnande. Ett av metodens syften år just att bryta ner en eventuell befintlig sjålvtillråcklighet. Vårdet med caseovningarnaligger ju f. 6. icke i den losning man kommit fram till utan

i det arbete, den energi som utvecklats av deltagarna under ovningens
gang.

I Goteborg tillåmpas f6l j ånde, nar det galler att till slut ange den »verkliga losningen«: låraren presenterar den losning, som man kommit fram till i praktiken och jåmfor denna med easedeltagarnas losning. Dårvid lågges vikt vid bedomningen av omståndigheterna, som foranlett eventuella olikheter i losningarna. Hår om någonsin galler att ovningsledaren icke på något sått får vara prestigebunden. Den losning, som studenterna funnit, kan ibland verka vara båttre ån den, som man utarbetat i verkligheten.

6) Inga patentlösningar.

I samband med att losningen delgives studenterna år det av vikt, att man samtidigt påpekar for dem, att det inte finns några patentlosningar. Den losning man i det speciella fallet kommit fram till år intimt forknippad med de givna forutsåttningarna. Foruttsåttningarna år så gott som aldrig identiskt lika i två fall. Studenterna maste med andra ord få fullkomligt klart for sig, att affårslivet år ståndigt skiftande, och att några patentlosningar av typen »svaret står i boken« icke finns i det praktiska livet.

7) Utbildning i sammanträdesteknik.

Vid diskussionerna skall studenterna skolas i konsten att uttrycka sig klart och koncist, att motivera sina stållningstaganden, de skall trånas i diskussionsteknik och ordforandeteknik. De skall låra sig att utvårdera diskussioner, att dra »kontentan« ur långa eller virriga inlågg, att tolka, kritisera, och resumera. Allt detta kan man knappast låra sig utan praktisk Qvning. Kunskaper i »sammantradesteknik« år i dagens affårsliv av mycket stor betydelse som administrativt hjålpmedel. Handelshogskolorna torde vara skyldiga att bibringa eleverna ett visst mått av kunskap åven i detta »åmne«.

8) Kontaktproblem inom företaget.

I samband med casediskussionerna får studenterna åven en viss social utbildning. De lår sig ett stycke demokrati. De får låra sig, att åven andra månniskor kan ha goda idéer, som de sjålva inte tånkt på. De lår sig att samarbete många ganger år en genvåg till snabbare och båttre resultat. De får låra sig att forstå varandra. De får framforallt en uppfattning om vilka kommunikationssvårigheter en foretagsledare

ofta har att kåmpa med. Dessa kommunikationsproblem år minst av
två slag:

a) månniskor som tillhor olika grupper talar olika sprak. De anstållda i ett foretag skall bilda en grupp, dvs de skall tala ett gemensamt sprak. Ord och meningar skall ha samma innebord for alia medlemmar i foretaget. Det tar tid innan alia medlemmar i gruppen har lårt sig det gemensamma språket,

b) det tar tid innan medlemmarna i gruppen assimilera nya idéer.
Populårt kan man uttrycka det så att tanken år snabb, men det
tar tid innan gnistan tander.

Kommunikationsproblemet existerar i flera riktningar inom foretaget,
från ledningen till de anstållda, från de anstållda till ledningen
samt slutligen inom de olika nivåerna inom foretaget.

I casediskussionerna stållas låraren och studenterna infor de nåmnda kontaktproblemen. Det tar tid for dem att låra sig det gemensamma språket och det tar likaledes tid for dem att assimilera de olika tankarna, som framforas under diskussionerna.

Bedömande av människors reaktioner på förandringar.

Ett element inom caseundervisningen år att studenterna skall låra sig att forutbedoma månniskors handlande i olika situationer såsom de uppstå i caset. Dår spelar bl. a. de nåmnda kommunikationsproblemen en våsentlig roll, exempelvis vid ordergivning, skriftliga eller muntliga meddelanden till personer inom eller utom foretaget. I detta problem, forutbedommande av månniskors handlande, ligger f. 6. en fostran till ansvar infor medmånniskorna i det att studenten alltid skall kunna motivera sina stållningstaganden och beslut infor casedeltagarna. Senare skall han kunna gora det infor foretagsledningen, foretagsnåmnden eller infor domstol. Den historiska utvecklingen visar att samtidigt som månniskan fått allt storre kontroll over naturens lagar har hon sjålv alltmera kommit under de sociala lagarnas kontroll. De månniskor som utbildas vid handelshogskolorna skall ofta omedelbart efter studiernas slut råda over andra månniskor. For att skydda dem från misslyckanden fordras det att de blivit mogna att ta detta sociala ansvar.

Skolning i risktagande.

Att driva handel innebår risktagande och osåkerhet. Våxlingarna i
affårsklimatet kan vara snabba och forodande. Når man talar om
»affårsmannasinne« menar man dårmed en »begåvning« att utnyttja

situationer, som av en medelmåttig handelsman antingen icke observeratseller
också bedomts som alltfor riskfyllda.

Skall man avråda studenterna från risktagande? Såkert inte, ty de storste affårsvinsterna gores dår riskerna år storst. Man skall låra de unga handelsmånnen att bedoma risker och osåkerhet, man skall skola deras kritiska iakttagelse- och analyseringsformåga.

Caseundervisningen utgor ett utomordentligt vårdefullt hjålpmedel
når det galler att skola studenterna i risktagande. Det ligger en fostran
till riskbedomande och risktagande i sjålva casemetodiken.

De i ett case meddelade foruttsåttningarna år i regel exakt lika dem i det praktiska fallet, som legat till grund for caset. Av pedagogiska skål utelåmnas ibland vissa av forutsåttningarna med tanke på att man 6'nskar provocera en livlig diskussion just kring dessa forutsåttningar, exempelvis viss marknadsinformation.

Studenten får caset presenterat i skriven form. I forutsåttningarna ingår vissa begrånsade data. I starten kan han få hjalp av dessa. Sedan får han »kånna sig fram« långre och långre — i samarbete med alia casedeltagare — tilis forutsåttningarna for ett beslut blivit så klara de någonsin kan bli — med utgångspunkt från de givna forutsåttningarna. Dårefter får studenten fatta och motivera sitt beslut. Under denna utveckling får han ståndigt gora analyser och bedomningar dels av tillgångliga medel dels åven av de bristande informationerna. Han maste bedoma olika mojliga kombinationer av yttre omståndigheter for att tåcka in det okånda området. Till slut bor han, bildligt talat, ha utarbetat en landkarta dår alia kånda omraden år inritade med mått och varden, och dår de vita flåckarna år så små och vålavgrånsade som mojligt.

Så lange det inte finns några »gyllne regler«, någon doktrin for det risktagande affårslivet kommer man att vara tvungen att bygga sitt handlande på bristande forutsåttningar. Till dess får studenterna trånas i risktagande. Affårsmannen maste ofta handia med otillråckliga kunskaper, men han bor veta, var de svaga punkterna i bedomningskedjan finns, vilka beslut som bygger på antaganden etc.

Allt vetande år mer eller mindre bristfålligt, men man bor veta hur
bristfålligt det underlag år, på vilket besluten byggas.

Endast på detta sått kan man ta chanser. Risktagande utan kunskap
om riskernas betydelse kan betecknas som dumdristighet. Våga-vinnmetoden
kan icke accepteras på handelsbogskolor.

Var läraren bör ingripa.

Man kanske bor påpeka en eventuell vansklighet vid caseforfarandets tilliåmpning i det nyss beskrivna syftet, nåmligen att fara foreligger for låttvindiga, slarviga bedomningar, just på grund av att det endast år ovning och ej verklighet.

Håremot kan invåndas att processen forsiggår infor oppen ridå, under kritisk granskning från ovriga deltagares sida. Om denna naturliga regulator skulle forsvagas år caseledaren skyldig att inpripa. Det har hånt att kamratskapsandan bland studenterna tagit sig underliga uttryck, antagligen for att skydda kamrater från kritik eller dåliga betyg.

Kritik av påtagliga brister i en bedomning eller ett resonemang har ibland uteblivit, tydligen av ovan anforda skål. Ett dylikt forfarande kan endast fordomas: dels kan det få dålig inverkan på utbildningsresultatet, dels blir forhållandet inte båttre av att caseledaren sjålv får påpeka bristerna.

Det kan påpekas att svaga prestationer, som motiveras med att
forutsåttningarna for caset varit bristfålliga, i Goteborg medfor omedelbart

Casemetoden är ingen universalmetod.

Några av casemetodens begrdnsningar fortjåna att omnåmnas. Caset forsoker att komma verkligheten så nåra som mojligt, men det blir åndå inte den riktiga verkligheten. Detta galler framfor allt ansvarstagande i samband med beslut. Caseledaren får soka att få till stand en diskussion just kring ansvarsproblemet i varje case.

En annan begrånsning år att man i caset ofta alltfor lått bortser från månniskorna bakom namnen. Som tidigare påpekats skall studenten just Iåra sig att bedoma eller forutbedoma månniskors sannolika handlande i vissa situationer. Det kommer an på caseledaren att se till att deltagarna icke bortser från detta viktiga moment.

Casemetoden innebår i många fall en alltfor stark forenkling av verkligheten i det att materialet i regel maste anpassas till den tid, som står till forfogande for casediskussionen. Sålunda maste texten ibland bli ledande på grund av att sådana uppgifter får intagas i texten, som deltagarna egentligen skulle fråga efter når det galler att bygga upp bedomningar. I dylika fall får man ålågga caseledaren att avgora, om de ifrågasatta informationerna skola tagas med i de utdelade forutsåttningarna eller ej. Det kan ofta vara nyttigt att utelåmna dem just for att åstadkomma en diskussion kring dem.

Den nyss påtalade alltfor starka forenklingen kan åven ligga på det horisontella planet. Det galler sådana fall då man på ett casesammantråde skall behandla ett problem på begrånsat område, som åven påverkar andra omraden, avdelningar etc. utan att dessa sekundåreffekter kan behandlas nårmare.

Casemetoden låmpar sig ypperligt till presentation av praktiska problem och deras losningar. Dåremot kan metoden knappast anvåndas for presentation av forskningsresultat. For det senare åndamålet får man anvånda sig av forelåsningsmetoden eller av bocker.

Casemetoden ger sållan principer, vilket hånger samman med att man i ett case i regel forutsåtter speciella yttre omståndigheter. Det galler dårfor att for studenterna ståndigt påpeka, att man av de insikter man vunnit vid caselosningar icke utan stor forsiktighet får draga några slutsatser med avseende på losningarnas allmångiltighet.

Dåremot år metoden ypperlig når det galler utvårdering av samlade
erfarenheter, tolkningar och ovriga insikter.

Placering i kursplanen.

Ytterligare en metodologisk begrånsning år, att man i caseundervisningen maste forutsåtta vissa kunskaper, en viss grad av mogenhet och en viss uttrycksformåga hos deltagarna. I samband harmed uppstår frågan når i kursplanen caseundervisningen skall dga rum. Man kan tånka sig flera alternativa losningar av detta sporsmål:

a) man kan lågga undervisningen uteslutande på casemetoden, varvid studenterna undan for undan génom jåmnlopande sjålvverksamhet, litteraturstudier etc. får tillågna sig nodvåndiga detaljkunskaper. Denna metod tillåmpas vid Harvard University bl. a. i åmnet Administrative Practice,

b) man kan lågga upp en kursplan så att man forst undervisar i de elementåra kunskaparna inom resp. åmne och att man sedan låter studenterna tillåmpa de inhåmtade kunskaperna på en casekurs, fortfarande inom resp. åmne,

c) en variant av losningen enligt b) skulle innebåra, att studenterna forst genomgår forelåsningskurser i foretagsekonomiens delåmnen, och att de dårefter får tillåmpa de inhåmtade specialkunskaperna i en foretagsekonomisk casekurs utan hånsyn till åmnesavgrånsningarna, alltså såsom någon slags praktisk avslutningskurs som påbyggnad på den teoretiska undervisningen inom foretagsekonomiens olika delåmnen.

Det år mycket svårt att uttala sig om vilken losning som år den

basta. Vid Harvard University haller man styvt på att den dår tillåmpademetoden (a) år den låmpligaste. Den kan dock ha den nackdelen, att vissa delar av kursen icke blir tillråckligt eller icke alls tåckta. Dennaeventuella nackdel utgor givetvis icke något ooverstigligt hinder. I Goteborg år man emellertid ånnu icke tillråckligt forberedd for att overgå till Harvard-metoden på grund av att man ånnu icke hunnit insamla ett tillråckligt stort casematerial. Problemet ligger helt på den ekonorniska sidan, ty caseinsamlingen år mycket kostnadskråvande, om målsåttningen år att tåcka hela åmnesområdet. Det arbetas intensivtpå att komplettera casematerialet.

Ett önskemål.

I Goteborg anvåndas f. n. det andra systemet, i det att studenterna avlågger en propedeutisk tentamen innan de får delta i caseovningarna. Casekursen år åmnesinriktad, dvs det finns skiida kurser i distributionsekonomi och administration. Någon exakt grånsdragning kan givetvis inte tillåmpas, den år knappast heller onskvård. Med hånsyn till att de båda åmnerna hor till samma professur forekommer en viss hopflåtning av casekurserna. Dåremot avgrånsas diskussionerna i regel mot andra åmnen, t. ex. mot redovisning och finansiering, råttsvetenskap och ekonomisk geografi. Ur utbildningssynpunkt skulle det såkert vara lyckligare om man slapp denna avgrånsning. Det vore m. a. o. båttre, om man finge behandla praktikfall i hela sin bredd. F. n. reser sig vissa hinder mot ett dylikt forfarande. Dels skulle studenterna behova tvingas att besoka kursen i en viss tidsfoljd, emedan diskussionen av ett case skulle behova utstråckas over två eller flera dubbeltimmar, dels skulle kraven på caseledarnas kompetens på andra åmnesområden bli mycket hogre ån nu.

Antalet sammanträden.

Antalet obligatoriska casesammantråden per student varierar mellansex och tolv for resp. administration och distributionsekonomi. Antalet sex år alldeles for litet då studenten på denna korta tid knappastens hinner trånga in i casemetodiken. Det kan heller inte vare tal om att någon gruppkånsla kan utvecklas på denna begrånsade tid. Studenterna lår knappast kånna varandra och de kan inte hinna gora sig av med sin skygghet, om sådan forefinns. En utokning av antalet obligatoriska sammantråden stoter på den svårigheten, att man vill undvika att ytterligare forlånga studietiden. En markant forlångning har nåmligen redan intråffat på femtiotalet. Man har sokt forbåttra

konditionerna något genom att begrånsa antalet deltagare till tjugo.
Detta antal deltagare kan av caseledaren administreras på ett tillfredsstållandesått
och alia deltagare kan komma till tals.

Caseinsamlingen kostar åtskilligt.

Det våsentligaste hindret mot en effektivare casekurs år emellertid handelshogskolans bristande ekonomiska resurser, som f. n. stavjar alia mojligheter till vidare utbyggnad av caseundervisningen. Forhållandena skulle f. 6. bli helt olidliga, om handelshogskolan belastades for kostnaderna for caseinsamlingen. Når caseundervisningen infordes i de både åmnena fick till en borjan i USA publicerade cases anvåndas. Dessa har undan for undan kunnat galiras ut allteftersom svenskt material insamlats, och sedan två år tillbaka forekommer endast av ID AF insamlade cases (forutom några cases, som iordningstållts av studenter).

Principielt har det emellertid ingen betydelse om man anvånder cases som man sjålv insamlat eller sådanna som utarbetas på andra hall. Avgorande år om ett case år bra dvs. om det stimulerar till sjålvståndigt

Caseinsamling kombineras i regel med forskning eller konsultation. På andra hall brukar yngre forskare klaga over att de icke får vara med om caseinsamlingen, eftersom foretagen endast vill konsultera erfarna man. Aldre forskare overhopas med uppdrag, medan de yngre år utestångda. Detta innebår att de ej heller får onskad kontakt med praktiken, ej tillråcklig ovning på praktiska problem, inga impulser och erfarenheter från nåringslivet. Detta problem existerar icke vid Handelshogskolan i Goteborg.

Hur caseinsamlingen går till.

Insamling av casematerial i Sverige har tidigare ansetts vara ett svårlost problem på grund av att de svenska foretagarna år mycket mera »inåtriktade« når det galler mera »nårgången« information om foretaget ån sina kolleger på andra sidan atlanten. Man moter emellertidnu våxande forståelse for insamlingsarbetet, sedan några vidsynta foregångsmån oppnat dorrarna. Foretagsledare har tydligan insett, att casemetoden i det långa loppet maste ge dem båttre rustade medarbetare.Utover detta har ett foretag i regel åiven omedelbar nytta av caseinsamlingeni det att man vid detaljgranskningen av ett undersokt forhållande ofta får uppslag till forbåttringar och forenklingar. Vid avfattandet och nedskrivandet tvingas man att tånka, att systematisera,att

sera,attanalysera. Under den dagliga rutinens utovande har man
sållan tid till detta. Caseinsamlandet har ofta resulterat i metodforbåttringarfor
det undersokta foretaget.

Vid insamlingen kan man skilja mellan två typer av casematerial:

a) cases som belyser vissa speciella problem; det år den typen som
huvudsakligen anvåndes i caseundervisningen, och

b) caseinsamling for forskningsprojekt. Hår kan bl. a. nåmnas den
insamling som sker for IDAF:s forskningsprojekt »producentens
val av distributionsvåg«.

I Goteborg anvandes cases dels for casekurserna, dels åven for forelåsningsserier. Till casekurserna anvåndas mindre caseproblem, som kan avhandlas på en dubbeltimme. Stora caseprojekt, exempelvis sådana som insamlats vid en totalgenomgång av ett storre foretag, har med ypperligt resultat anvånts i kortare forelåsningsserier.

Syntes mellan föreläsningar och casemetod.

Denna sistnåmnda undervisningsform kan anses vara en syntes mellan forelåsnings- och casemetoderna. Caseledarens aktivitet blir betydligt storre ån vid caseovningar, men samtidigt får studenterna aktivt bidraga till att bygga upp resultatet.

Vid anvåndning av denna syntes kan man åven under nuvarande yttre forhållanden begagna en serie av cases som bygger på gemensamma forutsåttningar. De olika delcases kan systematiseras på olika sått, exempelvis med hånsyn till deras inbordes svårighetsgrad, eller med hånsyn till ett praktiskt tidsforlopp. Dylika caseforelåsningar kan i vissa fall med fordel forlåggas till handlingens ort, dvs. till foretaget.

Övningens längd och antalet deltagare.

Caseovningens långd år som nyss nåmnts en dubbeltimme, dvs. nittio minuter. Att utstråcka ett case over två eller flera dubbeltimmar år, som tidigare påpekats, i regel ogorligt, eftersom man brukar ha olika deltagare i caseovningarna. Man kan sålunda icke bygga vidare på de resultat man kommit till vid foregående sammantråde på grund av att kanske endast ett fåtal deltagare varit med om att utfora grundanalysen. En kontinuitet skulle forutsåtta obligatoriskt deltagande i en viss casefoljd, vilket hitintills icke kunnat genomforas.

Antalet deltagare vid caseovningarna har maximerats till tjugo.
Storre grupper år svårare att administrera. Det galler ju bl. a. att få

alia deltagare att medverka. Vidare skall deltagarnas insatser bedomas
som underlag for betygssåttning.

I ovrigt galler i regel att ett storre antal deltagare ger mera liv åt diskussionerna medan i for små grupper lått dodlågen kan uppstå. Helt allmånt kan sagas att ledarens ingrepp blir mindre till antal och betydelse vid våxande gruppstorlek.

I grupper om mindre ån femton deltagare kan resonansen bli helt
olika från gang till annan, åven om det galler exakt samma case.
I dessa små grupper verkar »slumpens urval« tydligen for starkt.

I USA råknar man med femtio till åttio deltagare. I så stora grupper
blir chanserna att få yttra sig for små och mdjligheterna att »gomma
sig bakom breda ryggar« for stora.

Bland casedeltagarna inråknas

a) caseledare (låraren)

b) inledare och

c) deltagare.

Caseledaren och hans uppgifter.

Caseledaren ersåtter forelåsaren. Från lårarens synpunkt år skillnaden mellan forelåsnings- och casemetoderna nårmast att jåmfora med skillnaden i budgetuppbyggnad enligt break down- resp. build upmetoderna. Forelåsningsmetodens break down-princip innebår att låraren forelåser det han sjålv auktoritativt beståmmer. Casemetoden innebår att casegruppen, dvs. alia deltagare, låraren inråknad, bygger upp en ked ja av analyser och bedomningar till ett beslut, ett handlingsprogram. Av denna korta beskrivning framgår att kraven på låraren maste bli olika for de båda metoderna.

Caseledarens synliga verksamhet år att leda diskussionerna genom

attstålla frågor,

att besvara frågor,

att gora sammanfattningar och fortydliganden och

att i vissa fall tillkannage sin egen uppfattning sasom diskussionsinlag.

Han skall såsom ordforande svara for vårdet i diskussionerna. Han får hjålpa studenterna att uttrycka sig, att sammanfatta tankarna, att skilja på huvudsak och bisak. Framfor allt skall han visa dem vågarna till analyser, synteser och bedomningar.

Studenternas svar blir ofta bristfålliga, »ofårdiga«, vagt formulerade.Många
gångar avviker de från diskussionens »roda tråd«. Dårfor
år det emellanåt nyttigt att ledaren resumerar. Genom sammanfattningarklarlågges

ningarklarlåggeshur langt man kommit på vågen till beslutet. Samtidigtger man de mindre uppmårksamma studenterna en ny chans att åter deltaga i diskussionerna. Sammenfattningar tjånar åvan till att avlågsna individuella tolkningar. Det senare galler fråmst i det utvecklingsskede,i vilket studenterna ånnu icke lårt sig att tala samma sprak.

Caseledarens neutralitet.

Vid sammanfattningen år det av vikt, att låraren varken lågger till eller drar ifrån, och att han icke gor några personliga vårderingar. Så snart låraren tar personlig stållning till någon utveckling forrycker han hela den fortsatta diskussionen i det att det alltid finns några lydhorda individer i gruppen, som dårefter vill uttrycka samma mening som låraren, i forhoppning om att få båttre betyg. Låraren bor inte på något sått uppmuntra dylik opportunism. Man får inte uppfostra studenter till att bli opålitliga rådgivare.

Naturligtvis år det mycket svårt for låraren att vara helt neutral i
diskussionen, i synnerhet som studenterna våntar sig av honom att
han skall vara expert och informationskålla.

Det hor vidare till ledarens ordf6randeskap, att han uppmuntrar skygga studenter till att medverka samt att han på ett smidigt sått kan få alltfor expressiva naturer att minska på talflodet. Han skall befråmja uppslagsrikedom och samtidigt se till att den inte blir verklighetsfråmmande.

Att våcka intresse for problemet eller for diskussionen brukar sållan
vara svårt, utom når gruppen blir for liten. Det galler tvårtom ofta att
bromsa, att hushålla med tiden.

Forsok har gjorts med »bygglådecases«. Det galler vid dessa ovningar att anpassa handlandet efter nya, mer eller mindre radikalt forandrade forutsåttningar. Deltagarna får forstut forutsåttningarna och en viss situationsbeskrivning i skriven form. Under ovningens forstå del får de losa de dår uppgivna problemen. Sedan foråndras situationen, eleverna får ett tillågg till forutsåttningarna och ovningen forsåtter efter ett mindre uppehåll.

Forsok har gjorts att låta olika personer i caset framstållas av studenter for att ge liv och omvåxling åt kursen. Experimentets utfall blir helt beroende av de utvalda personernas temperament, inlevelse och talanger. Man riskerar dessutom att diskussionen definitivt begrånsas till aktorerna.

For ovrigt står låraren gang på gang infor problemet hur mycken
hjalp han skall låmna. I regel sattes som mål att vara snål med direkt

hjalp. Om låraren hjalper gor han det helst medelst frågor, sammanfattningoch

Som caseledare får i Goteborg foretrådesvis den komma i fråga, som
sjålv insamlat casematerialet. Insamlaren får alltså sjålv bedoma hur
han lyckats med caseskrivandet.

Forfarandet att låta easeforfattaren fungera som caseledare medfor den risken, att låraren av deltagarna alltfor mycket kan komma att utnyttjas som upplysningskålla, eftersom han kan svara på alia frågor, som studenterna icke kunnat eller orkat besvara. Dårigenom kan caset forlora mycket i varde.

Caseinledarnas uppgifter.

Caseinledare år två, tre eller fyra till antalet. De skall forbereda caset mera ingående ån man kan vånta att ovriga deltagare kommer att gora. Forberedelsen skall vara skriftlig, utan att formkrav stållas på konceptet. Inledarnas prestationer betygsåttas direkt i anslutning till caset, varvid hånsyn tages till forberedelsernas kvalitet, insatserna under diskussionen, analysens varde, pregnans i argumentation och framforande. Ingen vikt fastes vid om den losning som inledarna kommit till icke overensståmmer med den losning fallet fått i praktiken. Inledarna får forbereda caseovningen på fria villkor, dvs. de får sjålva beståmma upplåggningen, litteraturstudier, fåltstudier och 6vrig materialinsamling. Det står dem fritt att samarbeta. Forberedelsen kan presenteras av inledarna var for sig eller som teamwork. Skriftlig forberedelse forutsåttes emellertid hos varje inledare.

De fyra inledarna har åven mojligheter att bland sig utse en arbetsledare som tar ansvaret for forberedelserna, for arbetsfordelningen inledarna emellan samt for arbetsprogrammets utformning och presentation.

Som godtagbar disposition for en caseforberedelse kan f6l jånde
exempel anforas:

1) Var ligger problemet?

2) Vilka fakta behovs for beslutet?

3) Vilka fakta ges i caseforutsåttningen?

4) Vilka vasentlige fakta saknas? Hur kan de substitueras eller
matas?

5) Detaljanalys av problemet.

6) Detaljproblemens betydelse, inbordes och i forhallande till huvudproblemet.

7) Alternativa handlingsmojligheter byggas upp med uppgift om på
vilka fakta och vilka antaganden alternativen baserats.

8) Alternativa losningar (kombinationer av handlingsmojligheter)
utarbetas.

9) Beslut våljes och motiveras. Beslutets sannolika låmplighet be
domes.

10) Handlingsprogram utformas med detaljerade order, rutiner, for
mulår etc. (Når, var, hur skall beslutet utforas).

11) Orders uppfoljning, utforandets kontroll.

12) Vilken gardering mot »oforutsedda« handelser ar nodvandig?

13) Hur vantas forandringen verka inom organisationen, hos konkurrenterna
etc. Aspekter pa kort och lang sikt.

14) Enskilda individers forvantade reaktioner.

Till punkterna 5, 7, 8 och 9 låmnades sammanstållningar av positiva
och negative faktorer, forvåntade verkningar etc., likaledes uppdelade i
positiva och negativa sådana.

Forsok har också gjorts med grafiska analyser, som visat sig vara mycket lyckade. Man katalogiserar och systematiserar olika faktorer och illustrerar i den grafiska analysen de olika sambanden mellan faktorerna, varvid den analyserade faktorn utgor den centrala punkten.

Auditoriets medverkan.

Från ovriga casedeltagare infordras inga andra forberedelser ån att de skall kunna redogora for caseforutsåttningarna, huvudproblemen och den upplågning de sjålva velat tillåmpa for att losa caset. Forhandenvaron av dessa forberedelser kontrolleras medelst stickprov.

Studenternas aktiva medverkan kan systematiseras i foljande grupper:

a) idéer och uppslag framlågges,

b) frågestållningar inskjutes,

c) ståndig kritisk granskning av vad andra deltagare har att anfora
(hårav foljer en kedjereaktion),

d) omdomen avges lopande.

Syftet med diskussionerna har redan tidigare utforligen behandlats.
Hår skall endast tillåggas f6l jånde:

diskussionen bekråftar eller underkånner det tankearbete, som studentenlagt
ner under forberedelserna. Den har en viss personlighetsdanandeeffekt
i det att sjålvtillråcklighet brytes ner for att så småningomersåttas

ningomersåttasav den tillfredsstollelse studenten erfar når hans
framsteg resulterar i allt fler lyckade losningar.

Studenten lår sig att anvånda sina kunskaper under forhållanden, som liknar praktiken. Han lår sig att anvånda och skårpa sin kritiska iakttagelseformåga. Han får — ofta under stora uppoffringar — låra sig att tåla kritik, att ta emot och ge igen på ett galant sått.

Diskussionerna leder studenten långre framåt ån han med sjålvverksamhet
kunnat nå i fråga om bedomningar, slutsatser och beslut.

Den enskilde studenten får tillfålle att gemensamt med andra losa problem. Han får tillfålle att vådra sina idéer i en kritisk men vanlig instålld miljo. Detta hjalper honom att rehodla tankar, att skola uttrycksformågan och att tråna tankeverksamheten.

Fyra »kritiska stadier«.

Studenten brukar gå igenom ett antal kritiska stadier innan han
lårt sig att forstå och uppskatta casemetoden.

Det forstå stadiet innebår ren besvikelse — »Vad skall det vara for nytta med detta hår — caset år urdåligt«, så kan det låta från studenthåll. Dårefter foljer ett mera moderat skede med undran — »gor jag egentligen några framsteg eller ej«, suckar den hårt provade studenten. Sedan foljer »gryningen« med våxande insikter och slutligen forståelse.

Studenten som kommit till en hogskola for att idka vetenskapliga studier maste genomgå den nyss skisserade utvecklingen. Caseovningarna ger honom från vetenskaplig synpunkt oftast icke acceptabla svar, man kan kalla dem »grå« svar, sålunda inget »svart på vitt«. Casemetoden ger inte heller några snabbresultat på kort sikt — åven håri liknar den verkligheten.

Kontroll av undervisningsresultatet.

Undervisningsresultatet kontrolleras medelst tentamina. Det galler dels att kontrollera att studenterna låst in litteraturkursen, dels att åven kontrollera att de lårt sig att tillåmpa grundkunskaperna på praktiska fall. For att uppnå denna kontroll omfattar tentamina dels frågor på kurslitteraturen, dels cases.

Inforandet av cases i tentamina torde på långre sikt antagligen komma att resultera i en forskjutning av elevpopulationen i forhallande till betygsskalan. Den tidigare tillåmpade tentamensmetoden med enbart frågor på litteratur- och forelåsningskursen innebar en premiering av receptiva begåvningar. Inforandet av tentamenscases

torde innebåra att de analytiska begåvningarna vårderas hogre an
tidigare. Denna forskjutning torde vara onskvård, åtminstone når det
galler åmnena distributionsekonomi och administration.

Till slut uppstår frågan om det elevmaterial som i Goteborg utbildats
enligt casemetoden blivit båttre an civilekonomer, som utbildats tidigare.

Denna fråga år mycket svar att besvara. For det forstå år det nåstan ogorligt att fastslå något objektivt kriterium på vad som kan anses vara en båttre civilekonom. For det andra kan man inte renodla den betydelse som casemetodens anvåndning kan ha haft i samband med en eventuell standardhojning.