MÅLSÆTNING OG HJÆLPEMIDLER I METODEUNDERVISNINGEN

Nar man ud fra forskellig erfaring og praksis skal diskutere hensigten med og hjaelpemidlerne til universitetsundervisningen i historisk metode, kan man gribe emnet an fra i hvert fald to vinkler. Der kan vaere tale om at redegore for, hvordan metodeundervisningen drives ved. de enkelte universiteter og i de enkelte lande. Og der kan vaere anledning til mere generelt at drofte malsaetningen for denne undervisning.

Men det drejer sig antagelig her mere om aspekter pa samme sag end om adskilte diskussionsomrader. Undervisningen vil vasre en funktion af den almene malssetning, og malsaetningen vil igen vaere bestemt af, hvordan man opfatter den historiske forsknings vilkar og muligheder. Pa lignende made vil de hjcelpemidler, man benytter sig af i undervisningen, vaere en funktion af nialsaetningen for og den praktiske tilrettelaeggelse af undervisningen.

Eksamenskrav, undervisningstradition og andre i og for sig uvedkommende hensyn kan saette grasnser for, i hvilket omfang undervisningen kan organiseres i direkte afhaengighed af malsaetningen. Men i almindelighed vil det nok vaere rimeligt at drofte problemerne i en funktionel sammenhseng, sa man tager alle de aspekter, jeg har naevnt, op uden at skille dem alt for skarpt ud fra hinanden.

I det folgende skal jeg redegore for malsaetningen for og tilrettelaeggelsen

af den metodeundervisning, jeg i en arraekke har drevet ved Aarhus Universitetforst for de historiestuderende, senere ogsa for statskundskabsstuderendeog nu udelukkende for de sidste. Det vil da vaere nodvendigt forst at fremdrage nogle ydre faktorer, som er med til at bestemme den praktiske udformning af undervisningen.

Jeg tager undervisningen af de historiestuderende forst. Her er det vaesentligt, at de historiestuderende skal proves i historisk metode ved deres forste universitetseksamen, den sakaldte forprove. Den tages normalt efter 2 ars studium. Forproven bestar af tre eksaminationer: (1) en skriftlig prove i en specielt studeret periode af historien, i tilknytning til hvilken der opgives historiske kilder og hovedvaerker, (2) en skriftlig prove i historisk metode og (3) en mundtlig eksamination i den naevnte periode (evt. i de opgivne kilder eller hovedvaerker).

Som led i forprovestudiet kraeves tilfredsstillende deltagelse i et propsedeutisk kursus i historisk metode og kildekritik. Ingen student kan indstille sig til forproven uden at have fulgt dette kursus. Det straekker sig over to semestre i 2. studiear med to timer ugentlig i hvert semester.

Dette gaslder studerende med historie som hovedfag. Bifagsstuderende
gar ikke op til forprove, men ogsa af dem forlanger man, at de skal have
fulgt det propaedeutiske kursus, for de kan indstille sig til eksamen.

Til forproven er, som jeg naevnte, den ene af eksaminationerne en skriftlig prove i historisk metode. Normalt bestar proven i en analyse af en gruppe ukendte tekster, samlet om et bestemt historisk problem eller nogle kildekritiske sporgsmal, og de studerende har 6 a 8 timer til besvarelsen. Metodeopgaven behover ikke at have - og har sjaeldent her i Arhus — forbindelse med den opgivne historiske periode, der ogsa eksamineres i til forproven.

Til at besta eksamen kraeves, at gennemsnitskarakteren for de tre eksaminationer
er 1. karakter. Deter et ret hojt krav i betragtning af, at der
kun er tale om tre eksaminationer. En enkelt darlig karakter vejer tungt.

Bade af den grund og som folge af den vaegt, man i praksis tillaegger metode-eksaminationen, er metodelaeren et saerdeles vigtigt led i forproveundervisningen og i selve forproven. Denne prove er at opfatte som en modenhedsprove, der afgor, om studenten kan fortsastte sit studium, og hans evner for et videnskabeligt arbejde med faget skal proves. I realiteten spiller metoden derfor en vigtig rolle som selektionskriterium i det historiske studium ved de danske universiteter.

Det vil antagelig vaere pa sin plads her at gore opmaerksom pa, at nar
man i Danmark taler om historisk metodelaere, taenker man oftest pa det
propaedeutiske metodekursus. Men det betyder ikke, at undervisningen

i historisk metode dermed er afviklet. Forprovekurset er netop kun et
propaedeutisk kursus, der giver en indforing i faget og har sin ganske bestemteeksamensmaessige

Den videre behandling af metodiske problemer sker lobende studiet igennem ved de studerendes deltagelse i ovelser, gennemgang af kilder og hovedvaerker etc. I forbindelse med denne undervisning skriver de studerende opgaver, som hyppigst sigter mod at opove sansen for fagets metodeproblemer. Desuden skriver jo alle hovedfagsstuderende en stor specialeopgave, som i hoj grad tjener til at optrcene og samtidig prove den enkeltes indsigt i metodeproblemerne, som de trader frem i den praktiske forskning.

Nar man sammenligner undervisningen i metodelaere i de nordiske lande, er det vigtigt at fastholde denne dobbelte retning i det danske system: den propaedeutiske trasning til forproven og det fortsatte arbejde med metodeproblemerne i seminarovelser med tilhorende opgaveskrivning studiet igennem.

Ogsa i statskundskabsstudiet, som har vaeret i gang ved Aarhus Universitet siden 1958, er historisk metodelaere et fast led. Til at begynde med henvistes de studerende til at folge det propaedeutiske kursus for historiestuderende, og et bevis for tilfredsstillende deltagelse i dette kursus matte foreligge, for de studerende kunne indstille sig til eksamen.

I 1964 tradte nye studieplaner i kraft for statskundskab, og undervisningen i metodelaere blev lagt noget om. Der kraeves nu tilfredsstillende deltagelse i et kursus i samfundsvidenskabelig forskningsteknik, fordelt pa to semestre. I dette kursus indgar den historiske metodelaere som et integrerende led. Den omfatter et semester med to ugentlige timer, hvor de metodiske problemer, specielt de kildekritiske, gennemgas pa grundlag af en raskke tekstgrupper fra nordisk og europaeisk historie fra tiden efter 1814.

Hertil slutter sig en gennemgang af den sociologiske forskningsteknik, ligeledes pa et semester med to timer om ugen. For at holde de to dele af kurset sammen gennemgas desuden i en fasllestime i det ene semester en konkret undersogelse eller et forskningsprojekt under et historisk og et sociologisk synspunkt. Det sker under medvirken af savel laereren i historisk som laereren i sociologisk metode.

Denne del af kurset har vi endnu ikke provet i praksis. Men jeg kan naevne, at vi i det forste af disse failles kollokvier vil drofte en sociologisk undersogelse, som de kobenhavnske sociologer Svalastoga og Wolf har foretaget af det tyske mindretal i Tonder 1. Vi disponerer over deres

---

1. Kaare Svalastoga og Preben Wolf: En by ved graensen. 1963.

interview-instrukser og ovrige materiale, sa vi kan foretage en kritisk analyseaf deres metoder, deres data og deres resultater. Endvidere vil vi antagelig kunne inddrage en tilsvarende tysk undersogelse af det danske mindretal i Flensborg. Disse undersogelser angiver typen pa de arbejder, vi vil gennemga i faellesskab. Det gaelder jo om at finde emner, der er af interesse bade fra et sociologisk og fra et historisk synspunkt.

Endelig ma det naevnes, at historisk metodelaere som led i et kursus i samfundsvidenskabelig forskningsteknik vil komme til at optraede i endnu et universitetsstudium, det sakaldte samfundsfag, der skal uddanne cand. mag.'er til den kommende samfundslinie i gymnasiet. Studiet er sat i gang her i Arhus i efteraret 1964 og begynder i Kobenhavn i dette efterar (1965).

I dette fag fordres ogsa tilfredsstillende deltagelse i et kursus i samfundsvidenskabelig forskningsteknik. Her i Arhus vil dette kursus blive tilrettelagt efter de samme linier som det, vi allerede har bygget op i statskundskab.

Et problem vil opsta, fordi kombinationen af samfundsfag som hovedfag og historie som bifag antagelig bliver ret almindelig. Man star sa i princippet med et krav om obligatorisk deltagelse i samfundsvidenskabelig metodelaere i hovedfaget og obligatorisk kursus i historisk metodekere i bifaget. Det vil give en betydelig overlapning.

For samfundsfagsstuderende med historie som bifag vil man derfor antagelig lade det samfundsvidenskabelige metodekursus erstatte det propasdeutiske metodekursus i bifaget. Dog vil man kraeve, at historiske bifagsstuderende med samfundsfag som hovedfag skal folge en ovelse over et klassisk eller et middelalderligt emne. Pa den made vil man sikre sig, at de samfundsfagsstuderende med historie som bifag ogsa moder de metodiske problemer i de aeldre perioder. Disse studerendes indforing i metodelaeren vil jo ellers vaere sket overvejende pa tekster fra tiden efter 1814.

Antagelig er det noget af et saersyn, at et kursus i historisk metodelaere er inkorporeret som en obligatorisk del af studiet i statskundskab og det beslaegtede samfundsfag. At det foles som en rimelig ting hasnger sammen med den saerlige udvikling, undervisningen i historisk metodelasre har haft i Danmark. Der forela en tradition og en fast praksis, som det var naturligt at knytte til ved, da de nye fag etableredes.

Jeg taler her naturligvis om traditionen fra Kr. Erslev. Som bekendt
begyndte han allerede fra o. midten af 1880'erne efter tysk monster universitetsovelsermed

versitetsovelsermeddel: formal at traene sine studenters metodiske faerdigheder.Denne praksis er siden forts at i universitetsundervisningen i historicErslevs lille »Historisk Teknik« 2 og hans kildesteder med Erik Arups tilfojelser 3 har vaeret og er for en del stadig det baerende i den obligatoriske indforing i den historiske metodelaere, sad an som den i vor tid fremtraeder i forprovestudiet.

Der er naeppe noget andet humanistisk fag ved de danske universiteter, der som historien gennem flere menneskealdre har haft et sa fast grundlag for en konsekvent training af de studerende i fagets teknik og en indforing i dets metodeproblemer. Og traditionen er altsa sa vel etableret, at den uden videre er overtaget af nye fag, beslaegtet med historien..

Jeg har refereret disse ting ret indgaende for helt konkret at vise den baggrund, mod hvilken danske overvejelser over malsaetningen for og hjaelpemidlerne ved undervisningen i historisk metodelaere ma forega. Det er klart, at organiseringen af studierne, eksamenskravene (f. eks. ved forproven), og traditionen kan vaere af betydning bade for den faktiske malsaetning og for den revision af malsaetningen, man maske straeber frem imod.

81. a. vil det spille en rolle for den propaedeutiske metodeundervisning, at studenterne kun er i deres andet studiear, og at deres historiske viden og faglige erfaring pa det tidspunkt endnu er ret begraenset. Ogsa hensynet til eksamen vil prasge malsaetning og undervisning og i et vist omfang begraense mulighederne for at realisere de ideelle krav.

Pa lignende made far det betydning for metodelaeren i statskundskabsstudiet, at undervisningen gives til studenter, der har taget deres 1. del og befinder sig omtrent midtvejs i studiet. De er mere modne og har et storre erfaringsmateriale, som man i undervisningen kan referere til. Desuden betinges malsaetningen her naturligvis af, at den historiske metodelaere sammen med den sociologiske skal give en indforing i samfundsvidenskabelig

Men med alt dette rorer vi jo ikke blot ved de praktiske rammer omkring en malsaetning for undervisningen i historisk metodelaere. Vi er samtidig godt pa vej ind i en droftelse af selve denne malsastning og dens motivering.

Antagelig kan vi bedst naerme os problemet ved at modstille den mal-

---

2. Forste udgave fra 1911. Den nu anvendte 2. udg. er fra 1926.

3. Erslevs kildesteder til ovelser i historieforskningens teknik. I ny udgave ved Erik Arup. 1931. - Erslevs forste trykte udgave af kildestederne er fra 1888.

Scetning, som ma formodes at have ligget til grund for traditionen i metodeundervisningenherhjemme, og den malsaetning, man ud fra moderne historieteoretiske overvejelser kan skitsere. Vi skal med andre ord forst have fat i den teoretiske opfattelse af historien, der ligger til grund for den historiske teknik i erslevsk forstand.

Nu kan man naesten ikke undga at komme til at gore Kr. Erslev uret, nar man prover at konstruere hans opfattelse af den historiske videnskabs vilkar og teoretiske struktur ud fra hans laerebog i kildekritik og hans mere principielle udtalelser om sin egen og andres forskning. Mine naeste bemaerkninger skal derfor tages med den reservation, at jeg ikke taenker pa at beskrive Erslev som forsker og teoretiker. Jeg vil blot karakterisere den type pa opfattelsen af den historiske forskningsproces, som Erslevs »Historisk Teknik« kan passes ind i.

Helt tydeligt ses opfattelsen som bekendt i Langlois og Seignobos' »Introduction*, hvor der skelnes mellem to funktioner i den historiske forskning: 1. kritikken af dokumenterne, som fremskaffer isolerede data; 2. en organisering af disse til en historisk fremstilling. Forskningsprocessen kommer pa den made til at forlobe i en analytisk og i en syntetisk fase.

De fcerreste aeldre forskere og teoretikere taenkte sig vel i og for sig disse faser som konsekvent og reelt adskilte operationer, der forlob i kronologisk raekkefolge. Men übevidst kom de, vel under en positivistisk pavirkning, til at give udtryk for en sadan to-faset opfattelse af den historiske forskningsproces. I hvert fald kom den metodeundervisning, de inspirerede, til at arbejde ud fra den forudsaetning, at forskningen forlob i to tempi, der lod sig betragte nogenlunde adskilt fra hinanden.

Det praktiske resultat var, at kildekritikken blev taget ud af sammenhiengen til sserligt studium og til saerskilt undervisning. For et par generationer af historikere har vel nassten kildekritik og historisk metode vaeret synonyme begreber.

Der kan selvsagt peges pa gode grunde til, at kildekritikken pa denne made er skudt i forgrunden. 81. a. spillede det nok en rolle, at den generation af historikere, der som Erslev her i Danmark grundlagde metodeundervisningen, selv havde oplevet den indtraengende kildeanalyses revolutionerende indflydelse pa historieforskningen. Det matte derfor vsere dem om at gore at hjaelpe deres elever til at beherske og forfine det vaerktoj, hvormed de selv havde skabt deres videnskabelige resultater, som i ovrigt ikke i dybere forstand var teoretisk begrundet.

Desuden har det sine abenlyse paedagogiske fordele at tage kildekritikkenop
isoleret som undervisningsgenstand. For det forste er et intimt
kendskab til de kildekritiske principper jo en uomgaengelig nodvendighed

for enhver historiestuderende. Desuden er det en disciplin, der er forholdsvisoverskuelig
og lader sig tilrettelaegge ogsa som elementasr undervisning.

En vanskelighed ved tilrettelaeggelsen af det historiske studium, specielt hvad det metodiske angar, er jo, at faget ikke lader sig dele op i grundlaeggende, elementaere dele, som kan laeres pa et begyndertrin, og mere sammensatte, komplicerede dele, som man kan beskseftige sig med pa et avanceret trin. Den historiske metodelaere lader sig ikke skille ad pa den made, med mindre man tager kildekritikken ud som sasrskilt undervisningsomrade. I sa fald har man en sadan opdeling.

Her ligger et problem, som bor gennemtsenkes og droftes. I forbindelse med det rejser sig nemlig ogsa sporgsmalet om at skaffe de nodvendige hjcelpemidler til en metodeundervisning pa et mere avanceret stadium. Og der melder sig paedagogiske hensyn, der skal tilgodeses, nar man vil sikre et vist mal af enhed i de metodemaessige overvejelser, nar de skal gennemfores pa forskellige trin og - i mange tilfaelde - ved forskellige laerere.

Men enten nu pasdagogiske eller mere teoretiske overvejelser har fort til en isolering af kildekritikken, lober man derved en alvorlig risiko for at gennemfore undervisningen i metodelaere i et forkert perspektiv. Malsaetningen - enten den er bevidst eller übevidst til stede - bliver skaev.

Helt generelt kan man maske sige, at malet for metodeundervisningen ma vazre at give et udgangspunkt for en jorstdelse af den historiske forsknings vilkdr, dens metoder, dens muligheder og vcerdien af dens resultater. Det ma ske gennem en videnskabsteoretisk analyse af den faktiske forskning i hab om, at en sadan analyse kan hjaelpe den enkelte student og potentielle forsker til at klare og ordne sine begreber og sine teorier.

Man ma soge at give en logisk beskrivelse af, hvad der sker, nar historikeren forsker; hvilke vanskeligheder han moder; hvordan de loses osv. I vid udstraekning skal metodelaeren bidrage til at objektivere og beskrive de problemer, der er til stede i al historisk forskning, men som ofte overses eller uden nojere eftertanke tages for givne af den praktiske forsker.

Her vil, specielt nar talen er om undervisningen af studenter, ofte optraede en ret normativ tendens. Visse forskningstraditioner og metoder vil blive fremhasvet og autoriseret pa andres bekostning. Deter uundgaeligt i praksis, men i princippet er metodelaerens sigte naeppe normativt i den forstand, at den skal give bindende forskrifter for forskningen.

I den kildekritiske del af metodelaeren byder det normative sig saerlig
let til, fordi man der kan pege pa ganske enkle regler og hensyn, som ma

iagttages af alle, der vil betegnes som videnskabelige historikere. Men tages metodekeren i lidt videre forstand som omfattende hele forskningsprocessen,b'.iver det mindre rimeligt at opretholde et normativt sigte. Problemformuleringerne og hele teoridannelsen lader sig ikke indfange i fa normative forskrifter. Her gaelder det, at analysen og klaringen af begreber og : netoder er det afgorende.

Imidlertid ma det vaere indlysende, at den malsaetning, jeg her har antydet i gener jlle trak, ikke kan forenes med en ensidig kildekritisk undervisning. Skal malsaetning og undervisning vaere en funktion af en moderne historieteoret.sk opfattelse af den historiske forskning, ma den laegges an, sa enheden : forskningsprocessen og samspillet mellem de forskelllige elementer i dm understreges og forudsaettes i hele metodeundervisningen. Malet ma vaere overalt i behandlingen af det historiske stof at fastholde den metodiske problematik inden for en reference-ramme, som den moderne historieteori stiller til vor disposition.

Forst og fremmest gaelder det, at forskningen ma opfattes og beskrives som et forsoj pa ud fra de problemstillinger, forskeren gar ud fra, at etablere og bjgrunde en historisk teori. I denne teoridannelse og begrundelsen af den spiller arbejdet med kilderne naturligvis den centrale rolle, og kildekritikken far i praksis en fremskudt plads i laeren om teoridannelsen. Men den kan ikke sta alene. Den har sin plads i forskningsarbejdet, underDrdnet det, som er kernen: ud fra sporgsmalene om fortiden at na en teori om denne fortid.

Det betydcr, at kilderne i undervisningen kun stedvis bor analyseres alene for dercs egen skyld, at typologisering af kilder, droftelser af hjaelpevidenskabern i osv. bor ske med tydelig understregning af, at det sker for at hjaelpe hisiorikeren med at begrunde sine pastande om fortiden. Kildeanalysens phids i forskningsforlobet som funktion af problemstillingen ma ikke tabes af sigte. Kildekritik har dybest set kun mening i denne sammenhaeng,

Selv har j*g provet at fastholde dette synspunkt i praksis ved at begynde det pr< >paedeutiske kursus med et eksempel, hvor to forskellige behandlinger al en bestemt historisk episode konfronteres med hinanden og med det 1 ildemateriale, de to historikere har brugt. Efter min opfattelse burde tn sadan fremgangsmade i sa vid udstraekning som muligt anvendes ved indforingen i den historiske metodelaere. Jeg skal om lidt uddybe probl-jmet om hjaelpemidlerne hertil lidt mere.

Lad mig h2r understrege, at jeg ikke plaederer for en opgivelse af det
intensive arbtjde med kildekritikken. Der er indlysende grunde til, at den
kildetekniske procedure ma have en fremskudt stilling i metodelaeren.

Jeg vil heller ikke pa nogen made afvise, at man f. eks. i et propaedeutisk
metodekursus ma koncentrere sig om det kildekritiske, og at man der kun
i begraenset omfang kan anlaegge videregaende metodiske synspunkter.

Men jeg mener, og det vil jeg gerne understrege, at ogsa en sadan undervisning ma forega med reference til en klar teoretisk opfattelse af forskningsprocessen. Det har betydning for terminologien i kildeproceduren, som ikke blot skal indrettes efter kilderne, men ma afspejle kildeanalysens funktion i helheden. Og det har betydning for den made, man demonstrerer kildeproblemerne pa.

Nar man arbejder med den historiske metodelasre i en snaever samfundsvidenskabelig sammenhaeng, bliver det hurtigt klart, at deter nodvendigt at holde metodekurset fast i en storre videnskabsteoretisk kontekst. Ellers kan man ikke klare relationen til den sociologiske metodelaere og give en tilstraekkelig motivering for den historiske metodes placering i det samfundsvidenskabelige

I de ar, vi her i Arhus har beskaeftiget os med en historisk metodelaere, som ogsa har relevans for faget statskundskab, er der vel nok i det ydre sket en forskydning i vort eksempelmateriale i retning af nyere historic Men deter nappe det principielt vaesentlige. Mere afgorende er det, at vi har mattet lade de kildekritiske ovelser forega med en helt klar reference til en nogenlunde eksplicit teoretisk opfattelse af den historiske forskningsproces. Deter min opfattelse, at det bor vasre tilfaeldet overalt, hvor man angriber de historiemetodiske sporgsmal. Her ligger den afgorende forskel i forhold til den aeldre tradition i metodelseren.

Dermed har jeg antydet, at jeg ikke tror, deter af principiel betydning, om man fortrinsvis driver undervisningen i metodelaere pa stof fra aeldre eller fra nyere tid. Der kan vaere praktiske grunde til, at man foretraekker at demonstrere visse problemer pa middelalderstof og andre pa samtidshistorisk stof. Det centrale er og bliver dog, at man fastholder de principielt vigtige momenter og ikke gennem en ensidig tilknytning til en bestemt periodes stof tenderer mod at gore en historisk metode identisk med de metoder og teknikker, som netop denne periodes stof ma angribes med.

Men her moder man et problem, som sgerlig traeder frem i det danske system med det propaedeutiske kursus. I hvor stor udstrakning kan man i et propsedeutisk kursus give en omfattende indforing i den historiske metodelasre i vid forstand?

Det kan man naeppe i saerligt stort omfang. Her i Arhus har vi valgt
den losning, at vi ved gennemgang af en raekke teksteksempler, spredt
over de forskellige perioder, soger at objektivere og belyse en raekke af

de centrale metodiske problemer i teoridannelsen, herunder specielt i kildekritikken.Men vi gor ikke alt for meget ud af specielle tekniske problemer,som knytter sig til bestemte perioder eller bestemte kildetyper. Vi berorer dem naturligvis, men udtommer dem ikke.

Kronologi, diplomatik, sfragistik, epigrafik, palaeografi osv. gores ikke til genstand for en selvstaendig behandling. Men de forskellige teknikker og hjselpevidenskaber beskrives, historikernes udnyttelse af dem forklares kort, og man sikrer sig, at de studerende har klarhed over deres anvendelsesomrade. Det centrale ma vaere, at de studerende i pakommende tilfaelde selv kan finde vej til en udnyttelse af disse teknikker i praksis.

Pa samme made droftes statistik som kilde (desvaerre oftest for kort), den kvantitative og semantiske indholdsanalyse, opinionsundersogelsers teknik, avisers kildevasrdi og andre problemer i forbindelse med studiet af nyere og nyeste historie.

De sidste ting behandles sasrlig i undervisningen af de statskundskabsstuderende, men bor jo ogsa have en plads i det propasdeutiske kursus for de historiestuderende. Hensigten er overalt at demonstrere problemer og teknikker for at ruste de studerende til videre studium.

Deter klart, at det ideelle mal for en undervisning i metodelaere ma vaere at gore de studerende fortrolige med de metodiske og kildetekniske problemer og de forskellige opfattelser af dem i sa stor udstraekning og med sa mange detaljer som muligt. Men et sted ma man jo standse. Trods det ideelle krav om fuldstendighed er det dog nok sa meget principperne, der skal understreges - ogsa nar man fremdrager konkrete eksempler. Derfor gaelder det om at fa en vis spredning af undervisningen pa forskellige perioder og forskellige stoftyper.

Stiller vi det op pa denne made, ma vi sige, at hjaelpemidlerne til en metodeundervisning med den skitserede malsastning ikke er alt for gode. Forst og fremmest mangier passende kereboger, som er skrevet under et teoretisk helhedssynspunkt, sa de enkelte led i forskningsprocessen anskues som dele af en helhed. 81. a. savnes en tilfredsstillende diskussion af de historiske problemstillinger. Her vil man antagelig kunne lasre en del af samfundsvidenskaberne og deres made at analysere problemformuleringer pa 4.

Men vi savner ogsa moderne overskuelige handboger om de enkelte kildetekniske problemer, som de studerende kan henvises til, og som man kan referere lobende til i den historiske undervisning. Det drejer sig f. eks. om diplomatikken. Her mener jeg i ovrigt ikke, man kan klare sig med

---

4. Se f. eks. Ottar Dahl: Innforing i historieforskningens metodelaere. (Stencileret.) 3. udg. 1965.

diplomatik alene. Man ma udvide emnet til en »aktlaere«, som ogsa tager de nyere tiders administrationsakter med. Vi burde have vejledninger i teknikken ved »content-analysis«, interview-imdersogelser, ved bnigen af billeder, film, lydband m.v. som historisk kilde samt i teknikken i forbindelsemed kildeproblemerne omkring massemedierne. - Ogsa samarbejdetmed den moderne vidnepsykologi burde udbygges. Vi har de senere ar udnyttet svenskeren Arne Trankells synspunkters, men savner en behandling af de vidnepsykologiske problemer, set fra historikerens standpunkt.

Der kan naturligvis peges pa meget mere, men lad dette vaere nok som en indikator for tankegangen. Dog bor det tilfojes, at man rnaske ogsa til hjaelpemidlerne kan regne en storre viden om elementaer matematiskstatistisk metode hos de studerende. Enten sa denne viden skal meddeles som led i et historisk metodekursus eller den simpelthen forudsasttes hos de studerende, pa samme made som et minimum af latinkundskaber i ojeblikket forudsasttes.

Kendskab til statistisk teknik bliver sa meget mere uomgaengeligt, som man i studiet af i hvert fald den moderne historie ikke slipper uden om at beskaeftige sig med problemet datamaskiner og hulkort registering. Det lader jeg ligge her og nojes med en bemaerkning om, at deter katastrofalt, at sa mange historikere - ogsa historikere, som beskceftiger sig med statistisk materiale - far et fjernt og uforbindtligt udtryk i ojnene, nar talen falder pa en sa simpel statistisk teknik som korrelations- og regressions

Her i Danmark har vi tradition for, at den propsedeutiske metodeundervisning sker pa grundlag af udvalgte tekstgrupper. Deter en saerdeles god og psedagogisk set frugtbar tradition. Jeg kan her henvise til det teksthefte, som udarbejdes i Kobenhavn, og til det midlertidige hefte, jeg selv har lavet, og som med vaesentlige eendringer nu er udsendt i en 2. udgave.

Jeg tor vasre sa übeskeden at give denne sidste henvisning, fordi jeg vil bruge den til en understregning af, at mit eget hefte ikke er tilfredsstillende. Det skyldes, at for mange af tekstgrupperne i for hoj grad indbyder til analyse af de enkelte tekster uden tanke for en forskningssammenhaeng.

---

5. Navnlig hans »Vittnesmal i mordbrandprocessen pa Oland«. 1959, og »Vittnespsykologins arbetsmetoder«. 1963.

6. Professor Aksel E. Christensen forbereder en udgave af tekster til brug ved det propaedeutiske kursus, blandt andet bestaende af tekstgrupper, som har vaeret brugt ved forproven. Jeg selv har i et stencileret hefte samlet »Tekster til brug ved kursus i historisk forskningsteknik«. 2. udg. 1965.

Teksthefter er et vigtigt og nyttigt hjaelpemiddel til metodeundervisningen. Men deter min opfattelse, at man bor staebe mod med udarbejdelsen af dem i sa hoj grad som muligt at saette de valgte kilder ind i en relation til en problemstilling med tilhorende teoridannelse.

Det gor sa mindre, at forskningssituationen maske er uden storre faktisk interesse eller maske endda postuleret. Det gor efter min opfattelse heller ikke sa meget, om man af pasdagogiske grunde foretager et udvalg, stryger i teksterne osv. for at kunne overskue materialet. Dog ved jeg, at mange har en anden opfattelse pa dette punkt.

Lad mig da slutte disse bemaerkninger med en understregning af, at jeg anser det for uomgaengeligt nodvendigt, at al undervisning i metodelaere sker med reference til og i afhaengighed af en teoretisk droftelse af historiens videnskabelige problematik. Jeg holder det ogsa for vaesentligt, at metodelaeren tager sigte pa forskningsprocessen som helhed og ser de enkelte dele - herunder kildekritikken - som led i helheden. Dette sidste har bade paedagogiske og terminologiske folger.

I konsekvens heraf bor man strsebe frem mod et korpus af hjaelpemidler, bestaende af en samlet elementer indforing, handboger for enkeltomraderne, tekstsamlinger etc., der er udarbejdet ud fra de nsevnte synspunkter, og som gennem deres stilling inden for en failles teoretisk referenceramme danner en enhed. Deter de linier, man ma folge, og de mil, man ma saette sig med undervisningen i metodelaere og fremskaffelsen af hjcelpemidler hertil.