Formación en español con objetivos académicos: aspectos teóricos y metodológicos de la interculturalidad y la intersubjetividad en la enseñanza de lenguas - PICANÇO, DEISE CRISTINA DE LIMA (Diálogos Latinoamericanos, 2014)
La Enseñanza de Lengua Extranjera para Fines Específicos (ELEPFE) surgió en la década de 1960 y se consolidó en las décadas siguientes con distintos nombres. De acuerdo con algunos autores (Chaves 2006, Ferreira y Rosa 2008, Celani 1997), el contexto de su nacimiento está relacionado al contexto de surgimiento del abordaje comunicativo, pero no se confunde totalmente con él. Así como el abordaje comunicativo, la ELEPFE surgió a causa de grandes hechos sociales e históricos, además de los cambios teóricos y metodológicos producidos dentro del campo del estudio de la lengua. El primero de ellos fue el desplazamiento del eje económico hacia los EEUU durante las décadas de 1950 y 1960, como consecuencia del apoyo económico dado a los países europeos que sufrieron la destrucción de su parque industrial y la pérdida de una parte significativa de trabajadores durante la Segunda Guerra Mundial. El segundo fue el desarrollo de investigaciones en el área de la lingüística y adquisición de lenguas. El tercero fue la creación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, en la década de 1970. El primer aspecto a ser analizado es que, según Hobsbawn (1995: 44), la Segunda Guerra Mundial estableció entre los países participantes, rehenes o aliados de cada uno de los bloques, un vínculo económico y político. De acuerdo con el autor, los países involucrados en este conflicto mundial pueden ser clasificados en dos grupos: al primero pertenecen aquellos países europeos que fueron el escenario de la guerra y que por eso sufrieron pérdidas devastadoras en sus poblaciones, principalmente de trabajadores. Además de eso, sufrieron pérdidas en su infraestructura, creando una momentánea incapacidad económica. Del otro lado, en el segundo grupo, tenemos los países que participaron en la guerra a través del incentivo a los países europeos que han servido de escenario en las batallas. Este incentivo, armamentista y económico, fue lo que posicionó a las dos grandes potencias, URSS y EEUU (Hobsbawn, 1995). Por esa razón, en el mundo occidental, en las décadas siguientes a la Segunda Guerra, especialmente en los años de 1950 y 1960, los EEUU se han elevado como referencia en desarrollo tecnológico y económico. Si el intercambio comercial ocurría desde períodos coloniales entre Inglaterra y los países latinoamericanos, en el inicio del siglo XX estos intercambios se harán entre estos países y EEUU. Eso hizo que la lengua inglesa pasase a ser la lengua de uso en contextos específicos, incentivando la búsqueda del aprendizaje del idioma por parte de estudiantes y profesionales. Sin embargo, esta búsqueda estaba pautada por la urgencia del aprendizaje, pues el público necesitaba cursos que atendieran a sus necesidades y objetivos de forma rápida, surgiendo así algunas modalidades de enseñanza para fines específicos. Además de este contexto social e histórico, en los ámbitos teórico y metodológico, los profesores experimentaban una frustración acumulada por la aplicación del abordaje estructuralista y del método audio-oral. Por esta razón, se fomentó la búsqueda de otras modalidades de enseñanza de LE, y fue la perspectiva sociointeraccionista, también en este caso, que ofreció las mejores alternativas de innovación (Picanço, 2003). Eso porque la perspectiva generativista (Llobera, 1995) tardó en aproximarse a los problemas del aula, ya que su preocupación epistemológica estaba en describir y justificar teóricamente los conceptos de gramática universal y competencia lingüística. Sin embargo, la noción de competencia comunicativa, elaborada por Dell Hymes en el inicio de los años 1970, será discutida y adaptada al aula desde la perspectiva comunicativa de enseñanza. De la misma manera, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas también será importante para la ELEPFE. En el año 1949, luego del reconocimiento público del fin de la guerra, fue instaurado el Consejo de Europa. Esta entidad de carácter jurídico, de derecho internacional, es, todavía, una organización que se propone propiciar un espacio democrático y jurídico común en Europa, y está organizada alrededor de la Convención Europea de los Derechos del Hombre y otros textos jurídicos de protección al individuo europeo. Bajo tales objetivos, el Consejo de Europa, en 1971, durante el Simposio de Zúrich, definió las bases para el Proyecto nº4, sobre la elaboración de un sistema común para aprendizaje de lenguas, que dio origen al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Este proyecto surgió de la necesidad de fomentar la inmigración hacia los países europeos (Diniz y Marchesan, 2010) en los años finales de la década de 1960 y 1970. Este público adulto y monolingüe tenía la necesidad de adquirir una segunda lengua vinculada a las necesidades laborales. Según Gajewska y Sowa (2007: 229), este hecho motivó la creación de políticas específicas para la enseñanza de lenguas. Así, este proyecto fue una respuesta del Consejo a las necesidades concretas e inmediatas de estos individuos que ya habían terminado sus estudios en la escuela básica y que necesitaban con urgencia este conocimiento lingüístico. Para la ELEPFE, algunos avances significativos surgieron en los años siguientes. Uno de ellos se refiere a la propia denominación, que indica necesariamente un reconocimiento por parte de la comunidad académica y docente de una modalidad distinta de enseñanza de lenguas. La terminología ‘languages for special purposes’ fue el nombre dado a una conferencia realizada en el año 1969, y que también se constituyó en el marco inicial para el English for Specific Purposes. Según Hutchinson y Waters (1987: 7), el pensamiento corriente en la época era que ‘If language varies from one situation to another, it should be possible to determine the features of specific situations and then make these features the basis of the learner’s course’5. Durante las décadas siguientes, se nota, todavía, que existe una preocupación por la individualización del alumno y por sus necesidades particulares (Celani, 1997), a la vez que nace la preocupación resultante del abordaje comunicativo de mantener, con relación al aprendiz, un enfoque en el sentido –en el significado– y en la interacción motivada entre los individuos que estén aprendiendo la segunda lengua. Consecuentemente, surge una de las primeras subclases de la modalidad de ELEPFE, a saber, la enseñanza de lengua funcional o instrumental. Al mismo tiempo, se intensifica el desplazamiento que empezó en las primeras décadas del siglo veinte en la orientación de los estudios hacia las áreas de ciencia y tecnología, poniéndose menor atención en las áreas artísticas y culturales y contribuyendo, así, a la hegemonía de la lengua inglesa en el mundo. En Brasil, la construcción física y la consolidación académica de una parte significativa de las universidades brasileñas se dio en la década de 1960 y está relacionada con la historia de la Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, SBPC, fundada en la década de 1940. Antes, la referencia era la Academia Brasileira de Ciências, fundada en 1916. En los años 1950 se crearon varios órganos de incentivo a la innovación científica, tales como CAPES, CNPQ y FAPESP. La CAPES (que hoy sería equivalente al CONICET, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, en Argentina) tenía como objetivo, ‘asegurar la existencia de especialistas en cantidad y calidad suficientes para atender a la necesidades de los emprendimientos públicos y privados que fomentan el desarrollo del país’6. En el año 1953, la implantación del Programa Universitario estimula un gran número de proyectos de intercambio en un movimiento de entrada de profesores extranjeros a Brasil y de salida de profesores brasileños al exterior. Los académicos que se perfeccionaron en el exterior en el final de la década de 1950 e inicio de la década de 1960 trajeron un amplio número de referencias científicas en lengua extranjera, incidiendo directamente en los programas y en la bibliografía utilizados en los cursos de grado. De esta forma, las universidades brasileñas intensificaron su producción intelectual con referencias europeas y estadounidenses. A este panorama debe sumarse también la falta de traducciones al portugués de las obras de referencia de estos profesores. Así, a causa de que muchas de esas referencias pasaron a formar parte de la bibliografía de formación de los estudiantes de grado, creció mucho la necesidad de una segunda LE. A partir de este período, surgieron otras modalidades de ELEPFE, como los cursos de Formación en Lengua Extranjera para Fines Académicos, que es el tema de la próxima sección.